牧口常三郎教育方法论最新成果

第一节　教育方法论的类医学体系

教育学的体系与医学的相似，包含着众多的分支学科，涵盖的范围极其广泛，功能在于通过长远的计划，对尚未发育成熟的受教育者进行指导，以促使其发育成熟。

生理上的抚养这一任务可以完全委托给家庭，只要不影响其与生俱来的发育能力，而教育学主要是对心理上的发育进行积极的指导。教育学对于如何延长人类的寿命并不关注，主要解决的是心理方面的问题，而医学致力于人类寿命延长的研究，解决的是生理上的问题。这就是两者之间所存在的区别，但两者又都是以完整的生命体为研究对象，从这一点来看，教育学与医学也可以称得上是性质相同的姊妹学科。此外，不需要考虑最高的目的，医学也能够得到发展，而与此相反，教育必须首先就人生的目的进行研究，与医学相比，它还多了这一复杂性。

教育是营利性活动和以人才培养为创造价值源泉的社会生活的基础性事业，也是目标至少要在几十年后才能实现的极其远大的非营利性国营事业，所以庞大的准备方案和监督设施是必需的，而所有这些都是直接在教师的帮助下完成的。教育的核心工作在于通过完善教育技术来对青少年的学习活动进行指导。

受教育者的学习活动贯穿于人类生活的始终。这种学习活动的目的在于使受教育者能成为普通大众中拥有一技之长的人，所以对其进行指导的方法学必须包含以下几项。

1.教材论。教育的素材必须要从自然、社会两个环境中提取并加以整理。

（1）应该加以利用的教材的范围如何？

（2）应该根据何种标准进行选择？

（3）素材应该根据何种标准进行排列？

（4）怎样将这些素材统一起来？

（5）结合以上的几点如何来编纂教科书？

（6）通过对人类教材观演变的考察来对以上的几点加以证明。

2.教育技术论。

（1）教育技术的价值考察。

（2）教育技术成熟过程的考察。

（3）教育技术演变的考察。

3.教材运用学习指导论。根除过去的那种知识灌输主义、照本宣科的旧思想，以促进受教育者自发性活动的开展并予以帮助，从这一点出发，我们应该做的必须包含以下各项。

（1）首先对教育方法的演变进行考察，为教育者工作的展开打好基础。

（2）学习指导包含以下三个方面：

①认识作用的指导；

②评价作用的指导；

③价值创造作用的指导。

（3）学习过程即教授阶段的研究。

（4）对教导的增加、减少以及教授训练的评价等。

4.教育的社会学经营论。

以上的方法是以理想的个人为对象，并假定适用于他们的方法也同样适用于其他人。但是近代发展起来的各种不同级别的学校，把年龄相近的受教育者聚集起来，再进一步把他们适当地分为几个小团体，以此来构建共同生活的模范集体，教育水平得到了新的发展，所以以往的那种“成熟者有意识地施加于未成熟者身上的具体感化作用”的定义已经不适用于教育事业。而且对于成员在发展程度及个性上存在千差万别的集体来说，以下的特别指导是必需的。

（1）年级的社会学经营论。

（2）学校的社会学经营论。

（3）学校的立宪性管理论。

5.要想废除与教师的实际生活没有联系的哲学、教育学，使实用性的技术学复苏，与科学性或实证性的方法相比，采用医学上惯用的方法会更有效。

虽说教育学是消极防御而医学是积极助长，两者在这一点上有所区别，但都是以人类的生命为工作对象的姊妹学科。可是医学得到了极大的发展，成为实用科学。与此相对的是，教育学却陷入了连教师这一职业存在的价值都得不到承认的状态，原因到底何在？医学方面的学者们凭经验对先进的技术或者是治疗方法进行研究，彻底弄清成败的原因，然后加以归纳，而教育的发展则依赖于与现今的教育技术没有联系的哲学家，他们仅仅是从哲学的角度来探讨人类的性质，企图由此推导出教育的方法。

如果教育学的形成不能像医学那样的话，教育的目的就无法真正实现。一旦其形成的过程与医学的形成相同，教育学才算得上是真正确立，进而才能发展成为拥有众多分支学科、涵盖领域广泛、对价值创造能力的培养加以指导的一项极具价值的技术学吧。教育学横向可以分为多个分学科，同时又可以根据学科规模和难易程度的不同在纵向上分为几个级别，这和医学上的分类方法是一样的。从横向来看，医学可以分为内科、外科、眼科、牙科、产科、妇科等，而从纵向来看，根据技术熟练程度的不同可有从博士、名医到庸医的差别。在东京等地，如果要请一流的名医进行诊断，就算只是稍微检查一下，五十日元或者是一百日元的花费是必需的。此外，一流的艺人或艺术家们一晚的出场费有数千日元之多也不足为奇。以科学的态度来研究教育技术，使其趋于完善，达到百发百中的效果，并将其传于后世，如果教育者能有这种自信的话，自然不会心甘情愿地安于目前的这种待遇。当然，想像上面的名医、艺人那样获得很高的报酬是不切实际的，但是当到了教育技术能够像医学或者其他的生活技术那样流传于后世的时候，大概这就不再是什么遥不可及的梦想了。仅仅把它当成一个理想也好，至少对于那些自卑而又自暴自弃的教育者来说极其难能可贵。

如果教育学成为与医学具有同样价值的学科，这在学问史上将是史无前例的，日本的学者不应该嫉妒或者是漠视，而是要堂堂正正地向全世界宣布这一壮举。这难道不是一项以儿亿儿童为对象的救济事业吗？不也是国际联盟的一项重大任务吗？

虽说教育方法论的体系要以医学的为标准加以模仿，但这并不意味着现今的医学体系已经接近完美。我们不得不承认现在的西洋医学主要侧重于各个学科的分工，而在对整个生命体的综合统一上存在着极大的缺陷，在这一点上东方医学就体现了其可取之处。但是对于教育学来说，就算是和仍处于萌芽状态的西洋医学相比，也存在一定的差距，就更不用说在学科分类这一领域了，因此首先还是要对西洋医学进行模仿。

第二节　普通方法和特殊方法

以上说的是以正常儿童或者是普通人为对象的方法上的一般性法则，但是把这个一般性法则运用于实际的教育工作中时，必须要根据以下分类的不同采取与之相适应的特殊方法，且要灵活变通。除了一般的方法学之外，特殊的方法学的采纳也变得必要起来。

1.以受教育者身心发育程度的不同为基础的教育分类。

（1）初等教育　（2）中等教育　（3）高等教育

2.根据受教育者身心正常与否进行的教育分类。

（1）正常者的教育

A.优秀者　B.普通者　C.下等者

（2）非正常者的教育

A.残疾者　B.低能者　C.白痴者

3.以受教育者的性别为基础的教育分类。

（1）男性教育　（2）女性教育　（3）共同教育

4.根据教育主体的不同所进行的教育分类。

（1）学校教育　（2）家庭教育　（3）社会教育

5.根据教育方法的不同所得出的教育分类。

（1）以人格的整体为陶冶对象的方法——普通教育

（2）以人格的一部分为陶冶对象的方法——特别教育（国民教育、公民教育、市民教育）

（3）以人格某一部分的局部为对象的方法——农民教育等

6.以课程性质为基础，依据学科的不同所得到的教育分类。

修身、国语、地理、历史等子学科和知识性的课程、技能性的课程等，不同的学科在方法上也有所不同。

学校教育、家庭教育以及社会教育，都是以指导个人生活为目的，这三者在这一点上是一致的，但在适用的时期以及所采用的教育方法上又存在着差异。德川时代私塾教育开始蓬勃兴起，从那个时候起，在有关受教育者的生活指导这一问题上，存在着三种不同的教育方式，它们相互促进并共同发展。而在此之前主要是以家庭教育为主，受教育者在学习职业技能的同时也在最基本的谋生手段的掌握上得到了指导，待到其稍微长大一点步入青年期时，通过与那些所谓的同乡们的接触、交流，也就相当于接受了社会性生活的指导和训练一样，家庭教育的不足可以得到弥补。可是到了明治时期，它所提倡的新教育在对于受教育者的指导上，完全依赖于以读、写、算为主，并稍微地添加一些其他方面的学科的学校教育，而另外两种教育方式则完全被荒废了。对于这一时期，我们可以称之为“学校万能的时代”。可是到了近年，人们渐渐地意识到这种做法存在着严重的缺陷，于是开始筹划开展各种补习教育，同时对青年加以指导的社会教育的筹备工作也被提上议程。虽说如此，但所有这些活动都是有名无实，事实上并没有得到实施。

今后学校教育要尽其所能对受教育者加以指导，而对于学校教育的不足之处则必须通过开展其余两种方式的教育加以弥补，这三种教育方式在不同的领域各自发挥其作用的同时，还要对整体的目的有一个明确的认识。当务之急就是要寻求一种能够维持相互间的那种有序联系的合作方式。(www.xing528.com)

在前文中，我提出了要将下至小学教育，上至专业、高等专业教育的学校制度改革为半日学校制度的方案。这种至今仍无法实现的方案如果能够被采纳的话，换言之，对于职业或者其他方面，比如说生活进行指导所必需的时间，学校教育应尽可能地减少对它的占用，就像重新回到明治维新以前的时代那样，也要给予其他两者（家庭、社会）参与整体生活的指导机会。通过对学校教育内容的改善而分割出了剩余的半天时间，与迄今为止的水平相比，效率得到了提高，同时由于与其他两者已经建立了有机联系，在如何使其成为现实的道路上已经向前迈出了一步。

所以一旦时机成熟，不论是谁，自然而然都会难以安于现在的这种自然教育，在通过有意识、有计划、合理的方法来统揽全局的同时使各自所属的领域也得到发展和完善，必须首先就这一点进行研究。怎样才能在保证三者各自独立性的同时又兼顾到它们的统一管理问题？对于表面上的那种权力关系，即使倾注再多的心血，终究也是徒劳的。只有从内容上进行协调，统一开展管理的方案，才真正是我们的希望所在。

作为本书中的创价教育学，不应该满足于知识的死记硬背主义等局部的教育，要以为包含着利、善、美的价值总和的幸福生活提供指导为教育的目的。为达成这一目的，所开展的活动不能局限于认识、鉴赏等智力、情绪方面，以指导价值创造向着集体性活动转变为方针，以期能通过三者之间的相互促进和协调，有组织、有计划地实现预期目标。

现在的学校承担一项微不足道的工作，超出预算几倍的经费和劳力是必不可少的，而且无论如何也无法取得令人满意的效果。以前的日本人不擅长写文章、算术，但只要能很好地顺应环境的变化，打好消化外来文化所需要的基础，就可以使他们重新恢复工作的热情。这里的互助协作所产生的效果是最有效率的，而且也与社会的经济相关，所以在半日学校制度下，这种互助协作的实际开展应该是值得我们期待的。关于这一点，柳田国男早就向我们提出了忠告，这在前一章中的引文中也提到了。

有关各自分工的详细情况还必须有待于学科构造论研究的开展，所以先暂且不加以讨论，这里所开展的讨论仅仅局限于应该在何处制订涉及整体利益的计划，从而确定这一分工由谁负责。毫无疑问，能负责这一工作的必须只能是学校。制订出以学校教育为核心，以家庭、社会这两种教育为辅助的计划，在学校接受从教授到训练井然有序的课程，并在校外以相关的应用练习的课程为辅助的手段，这是再合适不过的了。

第三节　教育方法论的工作体系

对于像教育这种需要树立极其远大目标，讲求各种大规模的方法和手段才能发展完善起来的事业来说，从最初计划的制订到最终大功告成，其间存在着各种不同分工，各个不同领域的分工者必须紧密地合作并加深彼此之间的了解。

1.计划——教育学者。

2.设施——政府。

3.实施——中央、地方政府及个人。

4.技术——教师。

5.批判研究——教育评论家。

从现今的状况来看，各个方面的分工都取得了一定的成果，教育制度也已经建立，但彼此之间还无法紧密地合作，因此效率得不到提高。

这是因为能够被各分工者认同并发挥着纽带作用的计划原理没有确立。对计划缺少一个整体认识的各个方面仅仅把视野局限于自己的领域内，就像群盲评象般各自怀着自认为正确实际上却是片面的认识，相互嫉妒，相互排斥，不能在任何一点上达成共识，所以效率自然也就无法提高。在分工的各个阶段中，第一至第四阶段的成果应该在经过第五阶段的反省与批判后再逐渐显现出来，作为技术科学的教育学，它的形成过程必须如此，并且这也得到了各个分工者的理解。如此一来，整个团体达成共识之后，虽说各个阶级仍然在固守各自的立场，但也开始致力于彼此之间有机关系的建立。

政治家以及行政官员们过高估计了命令、指挥这种支配性意识的作用，他们以傲慢的态度积极地对各种活动加以指导，甚至在技术性问题上也要插手，而作为技师的教师们对于这种指导则是盲目顺从，不得不说这种行为和师从卫生监督官员者却充当医生角色给病人治病疗伤没有什么本质的区别。因此，作为当前教育改良所面临的燃眉之急，让从整个计划来看显得微不足道并且把技术付诸实践的教师们能够抱有起主导作用的全局思想固然算得上一个，但是比这更为迫切、更为重要的是对那些制订计划、提供设备的分工者们进行教育学方面的全局思想的培养。这样一来，由于一切都已经安排妥当，盲目冲动者也有可能实现自己的目标。话虽如此，但对于这些问题来说，首要的前提是以创造价值的技术为对象的教育学必须已经发展完善。

有一天，保险推销员突然造访。当时我正在写一些东西，对于他的这种没有介绍信的突袭确实有些反感，但转念一想，这难能可贵的造访也许就是一种冥冥之中早已注定的缘，于是就稍微与他寒暄了几句，谁知道话题一打开就停不下来了。之后又与他东拉西扯，天南地北地闲聊，结果还在他的游说下购买了保险。他说话的技巧让我佩服得五体投地。不同的场合所采用的说话方式也不同，这的确很聪明。必要性是发明之母。要想在这自由竞争的生活舞台上立足，真刀真枪的实践活动是必不可少的，所以他们都是凭自己的努力达到这一境界的。而像从事教师这一类型职业的人一旦就职，因为对象是没有任何判断能力的儿童，其工作的成果不经过数十年显现不出来，所以两种职业的从业者在对待工作的热情上存在着天壤之别。说到这一点，就不得不谈一谈教育技术了。教育技术一直都没能得到社会的重视，千辛万苦才钻研出来的发明或者是探索到的新发现最终没有被采用或得到重视，所有的努力就白费了。这也是在同类的技术科学中教育学最晚建立，并且一直甘心安于现状的原因所在。

教师不应该只是对教材知识的现学现卖，同时也不能轻率地将它们认定为榜样，对于迄今为止人们那种混淆了理想与现实的教师观，我是持反对意见的。原因在于不管是教师的技能也好，知识也好，或者是整体的人格，我们这些在这种世风下生存的凡夫俗子们是怎么也不可能达到理想中的水平的。如果不顾实际条件强行要把这种无法实现的理想转变为现实的话，这正好与视正直为生命的这一教育的本质相违背，有弄虚作假之意。不仅如此，还向人们提供了一个影响恶劣的反面榜样，带来了许多的弊端。向孩子们发出“这件事情不要告诉校长”这种警告，并且不为自己表里不一的行为感到羞耻，这样的人竟然出现在教师的队伍中的事实让我们一而再再而三地感到吃惊不已。认真思考一番的话，这种没有经过深思熟虑的行为的实际后果是可怕的，是难以挽回的错误。因为在孩子们看来，自己信赖的教师的话就像神明一样，他们必然会不加批判地全盘接受。同样，前后不一致的言行或者是自相矛盾的示范也会直接成为他们的道德原则。这样一来，如果有朝一日要对犯下的错误进行修正的话，先前的那种不加批判的信赖之情反而会转变为悔恨，甚至发展为憎恨、反感的偏激情绪，这种可怕的事例屡见不鲜。这是我在地方的师范学校任教时所发生的一件事。也许是为了消除积聚于内心的怨恨，一名毕业生曾问我：“听说老师在前几天的职员大会上对后辈的缺点进行了如此这般的谴责，是否确有其事？”面对这一追问，我立刻答道：“确有此事，假如这不是事实的话，我现在面对你必然感到羞愧万分，你应该还记得我给你提出的忠告吧。与把这一件事透露给你的同僚相比，不喜欢弄虚作假的我自信在内心的感情上多多少少还是略胜一筹的。幸运的是，如果你有听从他人忠告的度量的话，你难道就不认为自己比向你透露此事的人更觉得这些忠告是善意而亲切的吗？你觉得呢？”自那以后，虽说在交往上与从前没什么区别，但这应该算得上是一个典型的例子吧。

以教师在熟练程度上的差异为基础的指导方法的知识体系可以分为以下几种。

1.附属于整体的教育方法。

2.附属于分支学科的教育方法。

3.附属于某些特别学科的教育方法。

第四节　教育治疗法问题

一

面对女官，如果你告诉她“你的脸上有墨迹”，她就会很高兴地将其擦掉；相反，如果你向她提出的忠告是“最近我发现你内心存在污点，请加以改正”的话，她肯定会立刻火冒三丈。即使女官有这些反应也是人之常情，就更不用说那些常常在生活中被嫌弃、排斥的生理上不健全且在精神上存在缺陷的患者了。对于身体上的缺陷可以很愉快地加以矫正，而对于精神上的缺陷，即使他人只是提出忠告，也会使自己反感至极。虽然内心也感到很羞耻，但绝不会毫不犹豫地承认这种缺陷的存在并进行自我反省，由于这种心态的作用，也就永远没有机会对这一缺陷进行治疗了。

话虽如此，但对于“为彼除恶即是彼亲”这种父母般的亲切关怀，不能有太多的客套话。可是，由于溺爱孩子以至于失去理智的父母们把认识和评价混为一谈，于是他们受到种种诽谤和谴责自然也就无法避免。因此，治疗的方法等大概永远也不可能问世吧。如果与以生理上存在的缺陷为对象的外科医术的发展相比较的话，不得不承认两者之间确实有着天壤之别。

整形外科等方面的医术迅速发展起来，骨膜炎症、骨髓病、关节炎、脊椎坏死，或者是小儿麻痹症、脚踝骨折、脱臼等，对于这些曾经无法治愈，或者是让人束手无策的疾病，现在只要有足够的毅力和耐性就可以很轻易地将其治愈，而且可以通过幸存的完好手足对伤残的手足进行一定的修补恢复。心理脆弱或是存在缺陷者一旦把自己与他们进行比较，必定会心生羡慕。那么，对精神上的不健全者的治疗永远不是人力所能企及的。应该就这么放弃吗？暴露于众人视野之下的生理缺陷，曾被认为是远非人类的智力所能解决的问题，可是处在就连这让人感到绝望的生理缺陷也可以找到治疗方法的当今时代，如果轻易地断言没有在外表上显现出来的心理缺陷是无法治愈的话，人类也太胆小怯弱，太容易屈服了。虽说是身体缺陷，却没有进行假肢等物质的续接以替换有缺陷的部分，那是因为只要是与生俱来的身体的一部分，就是生命的一部分。因此，如果自己没有接受治疗的毅力和能够治愈的自信的话，不管是怎样妙手回春的名医，也只能是束手无策。也就是说，疾病能够得到治愈是坚信渴望得到治愈的自我能力和外界所提供的力量共同作用的结果。

如果真是这样的话，轻易地断言同为生命一部分的精神缺陷无法治疗，的确是为时过早。不仅如此，我们还要意识到就连暴露于众目睽睽之下的生理缺陷都能够治愈，隐藏着的心理缺陷无法治疗是不可能的。那么，治疗的方法有哪些呢？首要的必备条件就是来自自己或他人的对治愈的坚定信念和接受治疗的意志力。如果完全没有治疗成功的先例的话，那就另当别论。可是如果已经有了先例，即使极其罕见，也能够作为可以治愈的证据。坚信既然大家都同样是人，就没有理由说别人能治好自己治不好，这样自己就可以慢慢地变得自信起来。当然，对于那些不管是接受治疗的意志力也好，对治愈的自信心也好都产生不了的低能者来说，只能依靠器械这种手段了。只要不是低能者，就不会没有治疗的手段。如果能有如此大的决心的话，即使所面临的困难再大，下定决心之后所面对的问题相对来说会比较容易应付。

二

我国对低能儿童研究的倡导在三十年前就已经开始，可是至今为止仍没能出台一部《低能儿童教育法》。对部分低能的反常儿童的研究也大致是同样的状况，和普通儿童的教育方法一样，不关注教育方法的成败，而只是着眼于人的本性。他们所进行的方法的研究，只不过是抢夺霸占心理学者们的那些毫无目的的成果而已。已经没有闲暇去等待那些身居学者这一特殊阶层的人们进行一些兴趣参半的研究了，因为和所有的物质发明一样，它的产生是基于生活上的迫切需要。他们没有对从古至今的种种发明问世的经验进行研究，这让人感到遗憾至极。

教育治疗方法的分类，如下所述。

1.一般的低能者——愚痴等。

2.特殊的低能者——发育不良儿。

3.不健全者——盲者、哑者、聋者。

第五节　对教育分类的科学整理

一

被称为现代教育的主要思潮且在当今日本教育界相互对抗中处于一种争霸状态的教育类型，至少可以列出以下六种：公民教育　乡土教育　农村教育　劳作教育　体验教育　合科教育

假如把其他的地理教育、历史教育、道德教育、体育、手工教育、音乐教育等也列举出来的话，大概有几十种。

在实际工作中，教育者应该如何对待这些数量惊人的不同类型的教育？要怎样才能把它们统一起来？如何在它们之间进行取舍选择？

1932年年末，在帝国教育会举办的讲习会上，文学博士入泽宗寿以《现代教育的主要思潮》为题，对上文提到的六种教育进行了大致讲解。那么如何对它们进行综合分类，然后再编入科学体系呢？如果只是单纯为了避免赶不上潮流而忙得身心憔悴的话，反而陷入了远离正统教育的弊端之中。但如果是迎合伙伴需要的话，那又另当别论。如果是身居受初等教育界二十万名教育者尊敬的要职的官员的话，我相信他一定不会容忍这种杂乱无章的混乱状态，必定会以严谨的态度将它们进行统一和分类，建立起井然的秩序，并积极投身于各种工作的指导。就算只是体操、唱歌、手工、图画等分支学科中的一门而已，也想着要做出一点特殊的成绩。挖空心思想扬名天下，才经过两三年，就已经销声匿迹、踪迹难寻，而所带来的影响除了校长荣升到其他更大的学校之外，还有被迫上夜班的女教师们的抱怨，以及为了体操等学科的发展而做出牺牲的学科的不良成绩。这些伴随而来的无法摆脱的弊端让我们不得不感到担心。

为了消除时弊，弥补现存的缺陷，在对整体有一个透彻认识的同时，还能集中力量解决局部问题的话，自然是要另当别论。把某一局部当成整体而对其他方面不予考虑，或者是对其他学科所做出的牺牲无动于衷，置若罔闻，这种做法越是获得成功，其结果只能是与教育越来越疏远，且在“影响他人之子”这一问题上的确应该感到担忧。某一时期突然间就风靡天下的动态教育、自由教育以及道尔顿实验教学法等，现在还在何处流行呢？不管是在中央也好，地方也好，每年夏、冬两期的讲习会开始慢慢地流行起来，此时再研究一下各个地方的学校教育的话，应该会感慨万千。

当然，对于那些热心于研究并具有特色的教育者来说，在这一方面应该是比较擅长的。做总比不做强。不管怎样，只要行动起来，就有可能会触发新的灵感，在实践的过程中多少也会有所进步，而一直在暗中摸索的负责监督的行政官员们必定会对此大加赞扬。可是，至少在迄今为止的实例中这种说法是无法成立的。这在前文中也曾说明过，可以从中看出正统教育尚未发展完善。那么应该如何处置呢？首先要从概念的整顿入手，以批判的观点来认识整体，将矛盾冲突排除。

二

因动态教育、自由教育等名称而在一时之间吸引了大批观摩者，这种事情也有过，至今还有些印象，但至今到底留下了什么痕迹？

这不仅局限于日本，说起教育的新潮流大多都是如此，道尔顿实验教学法、外语情景会话教学法等也不例外。的确是一种创新，可是说其是哗众取宠也未尝不可。回过头来想一想的话，不觉得有些莫名其妙吗？而在当时居然会因在这一方面落后于他人而感到羞耻。教师对于教育方法是极度渴望的。可是，怎能如此轻易地就广为推行，难道不应进行更为细致的观察吗？如此一来，在黑暗中摸索前进的不安将会一直延续下去。

这种模式的教育在学问体系中可能占据着什么位置？如果在这世上存在着静态教育或者说是非动态教育的话，又或是非自由的教育得以形成的话，哪怕时间很短，它们都有存在的权利。可是，归根结底也只不过是把偶然的想法或者是经验的一部分进行整体化的虚妄概念而已，就像对未命名的选题或课题开展选定题目的探讨一样。

公民教育、乡土教育、农村教育、劳作教育、体验教育以及合科教育，如果它们也只是简单的相互模仿的话，就必须要本着名副其实的精神，从学问上多下功夫。但是作为一门可以和医学相匹比的庞大的综合学科，必须要分成多个领域来开展研究，即使只是枝叶的一个分支学科，也必须要冠以总称。如果能意识到这一点的话，应该是值得敬佩的。而与此同时也要明白，在教育学的整个体系中，这终究只是众多核心问题中的一个枝叶问题而已，必须明确摆正它的位置。

三

“空中楼阁”这一成语，说的是有个愚钝的富人想要造三层楼，就命令木工师傅从第三层楼开始动工，然后造第二层，最后才是第一层，从上至下一层一层往下建，把地基的修建放到了最后。他没有意识到，无理的要求就算是提出来了，也是不可能实现的。虽然只是一则笑话，但小学中研究课程的公开、各科授课研究的发表等，这些专注于研究枝叶问题却把真正关键核心的问题抛于脑后的行为，与这个富人的做法极为相似。在全国的城乡各地流行多年的夏、冬两期的讲习会已开始略显颓势，而小学的这些活动大有将它取而代之之势，邀请受欢迎的学者大家来举办讲习会，实际上并没能发挥多大的作用，人们在意识到这一点之后，就倾向于以学者大家们对研究授课等科目的讲评来代替讲习会。“没有抽象化的概念是盲目的，缺少具体的抽象概念是虚妄的。”康德的这句话大多数情况下都是被原封不动地加以引用。聘请没有教育经验的学者对虚妄的概念进行现学现卖，接受这种没有意义的教化，哪里谈得上各个学科的教授技术的提高？所听取的内容除教育哲学外，其他的都没有任何科学根据，观摩者没有充分理解就盲目地全盘接受，最终也只不过是把所观摩到的各个学科的教授方法原封不动地照搬到自己的课堂上，只是模仿的不断重复而已。为何做此一说呢？因为似乎他们连追本溯源的闲情都没有了。

四

实践教育到底是什么意思？最近视察欧美教育归来的学者，不论是谁都会把重视实践教育列为欧美教育的特有之物。对此，就连朝野上的名士大家也极为罕见地深感钦佩，而且实践教育已经成为新兴教育中最重要的一种，许多相关书籍出版了。这种实践教育在教育体系中占据着怎样的位置，应该将其编入哪一部分才能弥补以往的缺陷？有关这些问题的研究从来都没有开展过。在此，不论再怎么大肆地渲染它的必要性，就像要往已经装满东西的杯子中强行添加新的东西一样，不把以前旧的东西拿掉就不可能装入新的。可是，拿走旧的东西是法则所禁止的，要解除这一禁忌必须首先征得以“多一事不如少一事”为唯一信条的监督官厅的同意。虽然社会舆论方面的呼声强烈要求他们解除禁忌，可是在官威的压迫下连大气也不敢出的实践家们，气势逐渐被削弱。他们已经是指望不上了。

至多也只是在手工、商业等方面的培训班中进行宣传和推广以敷衍了事，做好表面的宣传报告工作而已。即使偶尔有热心的校长为了能赶上潮流，为这一所谓的实践教育的开展增设了临时预算，但是在现今的这种学校组织下，真正能够实施的又能有多少呢？而在人口占全国80%的农业地区，情况就更不乐观了。这也是为何我们要把实业教育（以实践教育为目标）从非实业教育的学校手中转移到家庭中，推行半日学校制度，回归到私塾教育之前的时代，主张在儿童时代就让他们过上学、业参半的生活。只有进行这样大规模的改造，实践教育才能真正地实现名与实相符。那么从这个意义上看，如何才能实现实践教育呢？

德国的凯兴斯泰纳呼吁推进劳作教育，社会对此积极响应并产生了强烈的共鸣。这固然是好事，但仔细进行一番深思的话，我们所认为的新事物实际上受到资本家偏见的束缚。从以社会大众为对象的国民教育的本质来看，理所当然要从设立、经营到核心精神进行整体的改革，这已经不再是某一局部或部分的问题了。我们打着创价教育学的旗号主张对教育进行全面重建的原因也在于此。

所谓创价，就是说教育的重心应该放在价值的创造上。然而谈到何种价值，这并非单纯地局限于手工、图画等局部问题上，而是涉及所有的科目，甚至连日常生活中的利、善、美三方面的内容也被毫无遗漏地囊括。从教材的选择到它的使用方法，都应该进行全面的更新。没有必要特意在某一局部上对实践教育加以区分。既然以价值创造为教育核心，作为实现价值创造的手段的诸学科，不管其具体的内容是什么，如果不能在价值创造上或者说在实践中发挥作用的话，也没有多大的意义，只不过是与达成教育目的的主旨不相吻合之物而已。指导受教育者学会观察生活并从中学习，然后把所学运用到生活中进行价值创造，只有这种指导才能算得上是教育的手段，才能与生活相适应、相一致。