活动性德育课程：教育新论

对传统知识性德育课程的批评和否定导致了活动课程的产生。杜威是活动课程的主要倡导者，他主张“学校即社会，社会即学校”，要求儿童从“做中学”，通过学生主体的实践性的学习活动，促进其人格的全面发展。

从社会发展来看，当代社会的学生多忙于书本知识的学习，他们的自然体验、社会体验、生活体验严重不足，与社会、自然、文化等直接接触的机会日益减少，而代替它们的是通过文字、符号等获得的间接经验增加，这样学习的都是别人整理过的知识，就如同咀嚼别人已嚼烂的食物不利于嚼力、消化力的养成一样，会导致儿童成长中的缺陷，尤其对养成学生的德行极为不利。网络时代又可能使一些青少年沉迷于虚拟世界，忽视对现实生活中人事的关心。K.瑞安在论述美国的道德教育时认为，“当美国还是以农场主和零售主为主的国家时，年轻人常常是他们家庭生活中固定的而且往往是关键的经济来源，他们在农场、小商店或家中干零活，需要养成一种责任感……如今的青少年世界随着经济、生产方式、家庭结构的变化而彻底改变了。现代化的住房提供给儿童的除了洗衣服、刷洗餐具、送垃圾外，很少有艰巨的任务，这样很难形成坚定的自我概念。按照上一代人的标准，如今的年轻人生活在一个寻求刺激、逃避现实的自我中心、享乐为主的世界里。只有很少的一部分人有那种宝贵的经历和体验，使他们摆脱自私自利的束缚，学会向别人奉献”。在我国，尤其在城市，随着经济的发展，也逐渐出现上述情况。我国青少年儿童活动、体验减少还有一个原因，就是家长受社会高学历化的影响，认为与其让子女从事家务和农事劳动，不如让子女集中精力学习，长大考取名牌学校，走向名流企业。有些父母则顺从、放任、溺爱孩子，生怕孩子受苦受累。实际上这种做法改变了孩子的生活态度，不利于孩子良好个性品质的养成。因此，学校要改进教育方法，通过课程计划多为学生提供一些特殊的体验。

不仅时代发展提出了这一要求，道德本身也要求道德教育中纳入活动、实践。

作为调节人与人之间关系的社会规范的道德，产生于人的活动之中，人类在实践活动中逐渐知道自己“应当”怎样生活。同时，人又是道德的主体，道德是人为满足自身需要而创造出来的用以认识、肯定、发展和改善自己的手段。因此，道德需要主体的积极参与。道德作为一种内化的规范，只有它被人真心诚意地接受，并转化为人的情感意志信念时，才能得以实现。如果道德与主体相分离，主体就会无视舆论力量的存在而自行其事，践踏道德。不仅道德需要主体的积极参与，现代教育也特别强调尊重和培养学生的主体性，二者共同决定了道德教育中要充分发挥学生作为人的主体能动性，而主体的活动则是主体本性展开的根本途径，是联系主体内在精神状态和现实存在状态的中介。另外，如列宁在《哲学笔记》中指出的，“善被理解为人的实践”，即道德不仅是一种社会意识，它还是一种实践精神，以指导行为为目的，以形成人们正确的行为方式为精神。任何只有良好的道德愿望而不付诸实践，或在不道德的动机下做出符合规则条文的行为都不是真正道德的。这就向道德教育提出了不同于其他教育的特殊要求，即道德教育不是形成知识体系，而是形成一种道德信念以及与之相适应的行为方式、生活方式，而这种信念、行为方式只有在实践、活动中养成。(www.xing528.com)

我国的德育大纲中就要求“学校要把生产劳动和社会实践活动作为必修课列入教学计划，根据不同年龄层次，指导学生学会自我服务性劳动和必要的家务劳动，组织学生参加一定的生产劳动和公益劳动，……积极组织学生参观、访问、远足、进行社会调查、参加社会服务和军训等实践活动。”为什么把这些活动、体验纳入到课程计划当中，就是因为一些校外服务计划在教给学生有效助人技能的同时，使学生体验到活生生的社会，明白自己是和别人联系着的个体，学会关心周围的人和事，关心所在地区的发展。这种具有真实感的学习使得正义、集体意识等抽象的道德概念更富有直接性，学生也就有了把道德认识和道德行为相结合的需要性。实践中如影响较大的“手拉手活动”、“青年志愿者活动”、“三下乡”、“重温长征路”、“雪山行军”、“西部支教”等就说明活动、体验对德行的养成具有很大的价值。正如亚里士多德所说，“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得它们：由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”。

当然，活动性课程也有其短处，设计难度较大，能效低，需要教师事先做许多准备工作；直接体验比间接体验更多情绪性，难于使学生作出理性的思考和整体的理解，需要教师引导学生进行整理加工等。