教师的自我在很大程度上决定了教师发展的广度和深度。教师生存境遇的研究离不开对教师自我建构的探讨。教师无论作为教育教学设计者还是研究者，对自我的关注度都很高。正如艾斯纳所言，所有的书都有某种自传的本源性。[26]教师作为自我的撰写者和创造者，总是自觉不自觉地把自己的困惑和疑问作为自己的研究对象，自己寻找问题的答案，他们对研究对象选择的依据则可以追溯到个人生存境遇上。陈美玉运用因素分析的方法研究影响教师自我概念的构成时，发现在具有私人的与社会的特性的教师自我概念的构成中，最影响自我构成的是社会性因素，而这些社会性因素包括社会阶层、性别与职业环境，大都来自家庭及与个人有关，其中政治因素是极为重要的影响来源。[27]因此，教师的“自我”可能会消解生存境遇研究者，将教师经验仅仅停留在他/她的实践层面，从而割裂理论与情景知识的联系，不至于导致教师个体实践性知识危险的产生。换句话说，建立教师实践经验与教师生存境遇之间的链接是明确界定教师生存境遇研究方向的关键，而这种链接的建立必须基于对教师个体的整体认识，通过各个层面透析教师生活。
鉴于个体是历史地存在于社会生活中，对教师肖像的勾勒，必须以教师的现在比照教师的过去，来理解教师的当下，以开拓教师可持续发展为取向。而教师群体作为知识的传播者和发现者，当前的生存境遇直接影响着他们的学习力、创作力和发展力。面对职业倦怠与教师专业认同危机，有相当部分教师的人生色泽是黯淡的，因他们缺乏独立性和自主性，其经历的是一种受到多种外力支配和控制的压抑人生；面对繁重的教学任务和科研压力，他们受功利性、利害关系制约，缺乏高贵精神支柱和高尚思想导引，其人生显示出灰色状态；面对公务员职业声望和收入对他们的超越，他们缺乏进取精神而墨守成规，其人生是按照固定程式操作的，充满匠气。他们也许无法摆脱现实生活困境和职业压力，缺乏生存智慧的指引和大境界的召唤，其人生呈现出不从容的理性品位和风度。这种被动的生存方式使得教师往往成为被动接受、适应、服从和执行他人思想与意志的人，而其内在于生命中的主动精神和探索欲望则受到压抑，甚至磨灭。[28]教师群体的这种生存境遇，使他们难以进行系统思考、自我超越、改善心智模式、建立共同愿望和团队学习。[29]因此，我们迫切需要研究教师的生存境遇，使社会各方能够更好地理解这一群体，并给予这一群体的利益诉求与发展趋势必要的支持和关怀，使他们能将学习和工作结合起来。
在教师发展领域，自身“生活经验”对教学实践影响的研究越来越受到重视，教师自身生存境遇在其职业发展中的作用和地位日趋显著，并成为其专业持续发展的强有力的内在动因。仅仅从教学知识和能力的发展维度解读教师发展显得单纯且不全面，研究渐趋转向对教师生存境遇的呈现与反思。教育管理者“应自觉地实现教师管理从‘工作体’向‘生命体’的本源回归，真心关注生命，着力营造和谐的教师文化，为教师提供厚实的生存发展土壤，才会真正让教师群体体验到生命意义和生命幸福”[30]。
【注释】
[1]［法］埃米尔·迪尔凯姆：《社会学研究方法论》，胡伟译，华夏出版社，1988，第116页。
[2]内容译自Dan C.Lortie，Schoolteacher：A Sociological Study（Chicago：University of Chicago Press，1975）.
[3]黄金权：《教师管理：从“工作体”向“生命体”回归》，《中小学管理》2005年第9期。
[4]［德］马克思，恩格斯：《马克思恩格斯选集（第1卷）》，中共中央马恩列斯著作编译局译，1995，第78—86页。
[5]邹诗鹏：《转化之路：生存论续探》，中国社会科学出版社，2013，第13页。
[6]李学书、金燕娜：《教师生存状态的内涵、特征及其研究价值》，《教育理论和实践》2016年第10期。
[7]孙正聿：《哲学通论（修订版）》，复旦大学出版社，2005，第9页。
[8]“复杂思想”或称“复杂范式”，［法］埃德加·莫兰：《复杂思想：自觉的科学》，陈一壮译，北京大学出版社，2001。该书中进一步阐释了“复杂思想”。
[9]［法］埃德加·莫兰：《迷失的范式：人性研究》，陈一壮译，北京大学出版社，1999，第99页。
[10]李鹏程：《当代文化哲学沉思》，人民出版社，1994，第48—50页。
[11]刘放桐等编著：《现代西方哲学（上）》，人民出版社，1990，第195—200页。
[12]冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社，2004，第9页。
[13]唐松林：《重新发现乡村教师》，中南大学出版社，2013，第40页。
[14]李强华：《狄尔泰历史哲学中的“生命”“理解”和“意义”概念解析》，《广西社会科学》2005年第7期。(www.xing528.com)
[15]［法］亨利·柏格森：《创造进化论》，肖聿译，译林出版社，2011，第6页。
[16]转引自刘放桐等编著：《现代西方哲学（上）》，人民出版社，1990，第201页。
[17]同上书，第202页。
[18]Feist Lynn，“Removing Barries to Professional Development，”T.H.E Journal 30，11（2003）：30—35.
[19]卜玉华：《教师教育及其研究何去何从——从教育理论与实践的关系展开的思考》，《教育理论与实践》2004年第6期。
[20]康丽颖：《教育理论工作者回归实践的自识与反思》，《教育研究》2006年第1期。
[21]同上。
[22]［日］佐腾学：《课程与教师》，钟启泉译，教育科学出版社，2003，第231页。
[23]李学书：《教师课程权力的本质、特质及其来源》，《全球教育展望》2010年第10期。
[24]张培：《教师生存状态的现代性迷思与生命解蔽》，《全球教育展望》2011年第11期。
[25]［日］佐藤学：《静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程》，李季湄译，长春出版社，2003，出自佐藤学的个人简介部分。
[26]转引自朱桂琴：《教师的实践性格》，博士学位论文，华中师范大学课程与教学论，2009，第1页。
[27]陈美玉：《教师专业学习与发展》，师大书苑有限公司，1999，第126页。
[28]万伟：《亦续亦断——新课改背景下“教师生存状态”之文化品析》，博士学位论文，南京师范大学课程与教学论，2007，第2—3页。
[29]［美］彼得·圣吉：《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，郭进隆译，上海三联书店，1998，第164—307页。
[30]黄金权：《教师管理：从“工作体”向“生命体”回归》，《中小学管理》2005年第9期。
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