西方传统美育思想探究

第二节　西方传统美育思想

西方古代、近代、现代各个时期都有美育思想的代表人物，如柏拉图、席勒、闵斯特堡等。

一、柏拉图是西方古代美育思想的代表

柏拉图是西方古代美育思想的代表。他认为国家的重要任务就是要对“保卫者”从幼年进行教育，培养他们成为一个“正义”的人，“正义对有正义的人根本是有益的”。^[2]基于这样的出发点，柏拉图要求文学艺术应含有健康的道德精神，对青少年有益。柏拉图十分懂得儿童的心理特征，他们易于接受感性教育，缺乏辨别能力，“我们必须尽力使儿童最初所听到的故事要内容美好……可以培养品德”。柏拉图是西方第一位明确提出“文艺要为社会服务”的人，因此，培养保卫城邦的人首先就要接受音乐和文学的教育。柏拉图认为教育是终身的事，而教育又必须适合年龄和性格的发展，“应该监督人们，强迫他们在城邦里作诗，对于那些在作品中模仿罪恶、放荡、卑鄙和淫秽的就要严格禁止”。

二、席勒首先提出了“美育”的概念，标志着美育作为一门独立学科的诞生

席勒作为资产阶级启蒙运动时期一位伟大的文学家和美学家，为人类贡献了巨大的精神财富，特别是其美育理论思想随着时间的推移，愈加显现其巨大价值。1795年席勒发表《美育书简》，第一次向世人提出了“美育”的概念，标志着美育作为一门独立学科的诞生。马克思在青年时代深受席勒的影响，曾说席勒是“新思想运动的预言家”。当代理论家克罗内认为，“席勒作为一位美学理论家，他所取得的成就是划时代的”。席勒是人类历史上第一位提出“美育”概念并加以全面深刻阐释的理论家。他也是第一位以美育理论为武器，深刻批判资本主义制度分裂人性弊端的理论家。同样，也是他第一个将美育与艺术的建设同人的自由解放和全面发展相联系，从而为后世人文主义美学的发展奠定了理论基础，指明了正确的路向。

席勒最重要的理论贡献在于围绕“美育”这个论题，以《美育书简》为中心，构筑了一个相对完备而新颖的美育理论体系。席勒的《美育书简》是资本主义现代社会发展过程中有关人性批判与人性建设的一部鸿篇巨制，标志着美学逐步由书斋走向生活。也正是在这一论著中，席勒在人类历史上首次提出了“美育”的概念，并将其同人的自由紧密相连。席勒将“美育”界定为人性的自由解放与发展。这不仅突破了近代本质主义认识论美学，奠定了当代存在论美学发展的基础，而且开创了“人的全面发展”和“审美的生存”的新人文精神重铸之路，关系到人类长远持续美好的生存。席勒将审美教育与人的自由生存和人性的全面发展紧密结合，从更深远的社会意义来说，克服资本主义现代化所带来的人性和人格的片面性，实现人的“审美的生存”，成为人类追求的始终不渝的宏大课题。马克思对于人的“异化”扬弃和全面发展的论述，海德格尔对于人的“诗意地栖居”的论述，都是继承了席勒探索人的“审美的生存”的当代重要成果。

三、闵斯特堡站在教育家的立场，提出要重视和培养人的审美能力

闵斯特堡，生前为哈佛大学哲学系教授，是当代价值论的倡导者之一。他撰写了《艺术教育原理》一书，对审美教育的功能作了较有价值的论述。他从艺术与科学的共性来确定艺术的价值。他认为科学与艺术、知识与美感都不是个人私欲、本能、幻想的表现，而是都要求普遍性，超乎个人的价值。知识对一个人来说表现为真，对众人来说也表现为真；美对一个人显其为美，对众人来说也显其为美。为了进一步说明艺术的普遍性的特点，他又将艺术与道德做了比较，他认为真正的道德规范是超越个人特殊的利害关系之上的。闵斯特堡还提出了“孤立说”。所谓艺术的“孤立说”，就是指艺术“孤立”于现实的利害关系之外，可以被人普遍欣赏。闵斯特堡站在教育家的立场，指出：审美能力如知识能力一般，应及早培养和发展，它的价值是绝对不可抹杀的。

四、马克思辩证地提出了把人的个性的全面和谐发展作为美育培养的目标(www.xing528.com)

在马克思卷帙浩繁的著作中，包含着非常丰富的美育理论。他的美育理论，建立在考察人类历史的发展和人类改造世界的实践活动的基础之上，区别于一切超历史、超实践的乌托邦的美育理论。

德国古典美学家席勒首次发表了美育宣言。他撰写的《美育书简》，从人道主义理想出发，提出通过美育来克服资本主义生产关系所造成的劳动异化与人性分裂的主张。席勒把美育（主要是指艺术教育）看做恢复和培养完美的人性的途径，企图以艺术教育来代替对造成人性分裂的社会关系的革命变革，这是古典的乌托邦美育观。

马克思批判地继承了席勒的美育理论，把人的个性的全面和谐发展作为美育培养的目标。然而，马克思抛弃了席勒的历史唯心主义观点，从人类的历史实践来看待人的个性的全面和谐发展，把实现美育的目标——培养全面发展的个性，视作实践活动的产物、历史的产物，而不仅仅是艺术教育的结果。同时，马克思也不是把个性的全面发展幻想为未来突然降临的理想境界。他清醒地意识到，个性的全面发展是历史的产物，是在充满矛盾的历史进程中付出痛苦的代价而逐渐实现的。人的个性的全面发展，必须以物质生产的发展为前提。这是实现美育理想的一个极其重要的历史因素。

马克思认为，没有自然界，没有感性的外部世界，人类就什么也不能创造。人类的生产劳动和创造活动，把人同自然、主体同客体联系起来、统一起来了。这个联系和统一的过程，是人在改造自然的活动中，把自己的生命、意志、能力、智慧融汇到对象中，或者说铭刻在对象上，从而确证自己的本质力量的过程。他称这一过程为“对象化”。生产劳动的对象化过程，成为人“实际运用力量的场所，是实验的科学，是创造物质的和体现对象的科学”。^[3]

马克思认为：人对外界事物的审美关系的确定，突出地显示了人是以一种全面的方式去占有现实，并在现实中确证自己的本质。不仅如此，人在物质生产的对象化活动中形成审美的感觉，还在经历了一个历史发展过程之后，产生了审美的最高结晶——艺术。艺术的诞生，才使得人有可能通过艺术活动，最集中地获得美育的训练与培养。

马克思虽然没有把美育囿于艺术教育，但是，他视艺术教育为美育的一项非常重要的内容，是造就全面发展的、完整的个性的主要手段之一。马克思对艺术教育的重视，基于他对艺术的本质的看法。他在《〈政治经济学批判〉导言》中，把艺术同理论、宗教、实践精神并列为人类掌握世界的四种方式，视艺术为历史地形成的、不可缺少的一种独特的掌握世界的方式。艺术掌握世界的方式，是人对现实的审美反应，其特点是带有主体的思想感情，凭借想象、幻想，改造由客观外部世界与人的内部世界提供的材料，创造一个假定性的形式，来表现主体的审美理想。因此，艺术活动，体现了人同自然、主体同客体的统一，体现了人的精神力量与创造能力。

马克思认为，没有艺术和艺术教育，人就不能成为完整的人。因为，艺术的作用，首先表现为使人的精神高尚起来，使人超越生物——生理的实际功利需求而发展精神需求，培养其潜在的精神能力；还能够唤起和发展人对自然界、对社会现象，以及对艺术本身的审美感知与审美体验的能力；又能引导人超越纷纭复杂的生活现象，深入生活的本质，增强对客观世界的透视能力；也能启迪人超越一切现象界，去探索深邃的人生与宇宙的奥秘。

马克思高度肯定了艺术教育对造就全面和谐发展的个性、培养完美的人性的作用。这种作用的真正意义已超越了精神范围而能够间接地促进社会的变革。尽管如此，马克思并不赞成过分夸大艺术教育的作用，幻想用艺术教育来代替对造成人性分裂的社会关系的变革。