幼儿游戏组织方式的发展与转变

班级授课制的出现，使得大规模地向学生进行教学成为可能，它扩大了教师的教学能量，有助于提高教学效率，但是却不利于对学生的个性化教学和指导，阻碍学生个性的形成和发展。虽然幼儿园对班级授课制进行了一定程度的改进，如方案教学、主题教学的尝试，但是这种活动组织方式仍然不利于幼儿个性的发展，存在明显的弊端和不足，主要体现在以下几方面：

（一） 自主——幼儿教育缺位的现状

研究表明，个体的健康成长基于其自信心的形成和建立，而个体的自主行动与实践又是他们自信建立的真正源泉。自主性主要指独立性和主动性，就是遇事有主见，能对自己的行为负责的个性特征。其中，幼儿自主性具体可以理解为幼儿按自己的意愿，带着自己的问题，在积极尝试中形成自己的主见，并在主动探索中逐步掌握解决问题的方法。

随着我国幼教改革的进程，十多年来，幼儿自主性发展得到社会各界的高度重视，但还是存在诸多不足，主要存在以下几个方面的原因：

1. 传统体制的局限

我国长期以来实行以年龄进行编班的教育模式有利于学校、教师对学生的统一管理，提高教学效率。但实践表明，在以班级进行分组的游戏活动中，学生之间近乎同质的身心发展规律使得儿童或青少年的同伴交往活动出现较多的问题。以幼儿园为例：幼儿的交往对象单一，游戏活动类型固化，导致幼儿的游戏动机和交往动机减弱，幼儿较难享受到游戏的真正乐趣，不利于幼儿主动性的发展。

2. 游戏改革的偏离

当前，越来越多的幼儿园发现了班级授课制的缺陷，意欲为孩子的成长提供更多的自主时间与空间。但事实上，绝大多数幼儿园在开设自主性活动时偏离了最初的目标，游戏的内容与形式都过于单一与僵化，如：多数幼儿园仅仅局限于改变班级部分格局，增设一些活动区，但是游戏内容、材料、玩法多由老师预设，通常一成不变，同龄玩伴也相对固定在班级现有人员中。在这种状况下，幼儿对游戏最初的向往与热情，被常年一成不变的乏味慢慢取代，自主选择最后演变成无奈接受。

（二） 幼儿游戏组织现状：价值理解偏离

游戏活动的组织和实施离不开相应的价值导向。其中发展适宜性游戏，促进幼儿的游戏自主性和自觉性应该成为幼儿园游戏活动组织实施的主要价值导向。但当前在幼儿游戏领域存在着众多不足和价值理解偏差，如游戏组织活动无法调动幼儿的参与热情，无法真正促进幼儿的发展等。

1. 种类繁多的“拼盘式游戏”

缺乏游戏是个体健康和创造力发展的障碍，在游戏中个体能够逐渐精确把握自我和学习、适应日常生活。其中，拥有一个鼓励游戏的环境，能够更好地促进个体认知和语言的发展，并且对个体独立意识和创新能力的发展有重要的促进作用。虽然游戏对个体的发展具有众多积极的作用和价值，但是对于幼儿园来说，并不是所有的游戏都适合幼儿，并能够促进幼儿的发展，只有那些高水平的、成熟的游戏才能够真正促进幼儿的发展，使幼儿在体验游戏乐趣的同时享受成长。

当前，幼儿园中的许多游戏活动虽然包裹了游戏的外衣，实际上却没有自主、自由、创造和愉悦的游戏精神。很多人片面地认为游戏就是组织幼儿玩耍，为幼儿提供充足的玩具就可以。可是成人所理解的游戏与幼儿真正需要的游戏实际上是截然不同的两种活动模式。在这种游戏中，幼儿所获得的知识一种短暂的、外部的应激刺激，而不是连续的、稳定的变化。在游戏活动中当用到所谓的角色设定、玩法传授等看似合理的行为要求幼儿进行相关活动的同时，也剥夺了幼儿进行自由创想的空间，不利于幼儿在游戏过程中天性的发挥。

因此幼儿园应该创设真实的游戏情景，尊重幼儿的天性，把决定游戏主题、玩具、材料的权利还给幼儿，而不是将幼儿的游戏变成由教师操纵的“拼盘式游戏”和“假游戏”。只有这样才能保证幼儿能真正参与到游戏活动中，并从游戏中获得全面发展。

游戏是有用的，它能够帮助幼儿充分展示自我和发现自我。但是教师应该注意到，对幼儿来说，不是所有的游戏都具有发展适宜性。教师应从实际出发，为幼儿创设内容丰富、有益身心的游戏机会。同时，为了保障游戏的质量，教师应该及时介入或退出幼儿的游戏，教师会通过引导、整合相关游戏标准和目标，对幼儿的游戏提出挑战，这样才会促进幼儿游戏活动的有效进行和深入发展。

2. 教师关键角色的缺失

作为一名经验丰富的教师，其追求的目标应该是为幼儿提供支持和帮助，让幼儿的游戏在原有基础上获得更高水平的发展。其中，学会观察是教师陪伴和促进幼儿成长所必不可少的技能。教师如果不具备观察能力，他们就不能用更直接的、有意义的方式了解幼儿，就不能和正在游戏中的幼儿形成有效的互动，最终无法参与幼儿的成长和发展。

在实际的游戏活动中，教师关键角色的缺失较为普遍：首先是幼儿园教师在幼儿成长和发展过程中，更多偏向于评价者的角色。虽然评价是促进幼儿发展的重要环节，但它并不能代表幼儿发展的全部，甚至在某些环节，教师要削弱评价的环节，在平等的基础上看待幼儿之间存在的差异。其次是教师对幼儿活动中自己作为观察者身份的不恰当理解。观察是一个及时跟进的过程，幼儿在观察幼儿游戏或学习的过程应不仅仅停留在简单的“看”，而是要观察、记录、分析相结合，并在适当的时候给予引导和帮助，只有这样，教师才能真正融入幼儿的活动中，感受幼儿所感受，促进幼儿游戏水平的发展。

因此，在游戏活动中，教师应做到以下几点：要为幼儿的游戏提供大量的时间、空间、材料，支持并引导幼儿参与安全的、具有社交成功感的、有意义和具有想象力的游戏。同时，教师应该学习如何引发幼儿的游戏。因为在游戏活动中，幼儿间由于发展水平的差异，难免会在投入游戏活动的过程中遇到困难，这就需要教师的及时帮助和引导。在这个过程中，教师知道何时介入和退出游戏是十分必要的。而决定何时介入，何时退出，有赖于教师正确理解幼儿所提供的线索和信号的经验，而这就是体现教师智慧的过程。

3. 现有游戏活动缺乏对幼儿社交成功感的重视

幼儿社交成功感的获得，在较大程度上依赖于其良好的社会适应能力、问题解决能力以及情绪情感的发展。

社会适应是指个体逐渐接受现有社会的道德规范与行为准则，对环境中的刺激能够在规范允许的范围内作出反应的过程。能否适应社会，对个体的生存和发展具有重要意义。幼儿在同伴交往过程中所组成的小团体在运行的过程中会形成其内部约定俗成的规则，幼儿为了能更好融入集体，他们会主动调整自己的交往策略和方式，以增强自己的集体认同感和同伴接纳度，并最终更好地融入集体和社会。社会问题解决能力是指，找到合适的方式或方法分析个体所遭遇的问题和处境，并寻找潜在的途径提出解决问题的能力。

幼儿问题解决能力的发展主要表现为问题解决策略的形成与运用。在与同伴交往、接触过程中，幼儿所采用的不同的交往策略和方式，会对其交往结果产生重要影响。在交往过程中，幼儿采用协商策略、交换策略时达到的成功交往活动最多，而运用冲突策略则较多地导致交往活动的失败。正是在这些实践活动中幼儿的社会问题解决能力不断增强。

在同伴交往过程中，幼儿重视玩伴之间平等的对话和交流，有利于培养幼儿间的亲密感；同时幼儿也会意识到，如果想要保证游戏活动的顺利开展，就必须要尊重同伴的意见、了解同伴的情绪状态。在这个过程中，幼儿的情感调控能力和责任感不断提升，幼儿情感体验能力也得到较快发展。

但是，当前幼儿园所开展的各种类型的游戏中，较多停留在简单重复和混乱的状态中，而有目的的、复杂的、能够让幼儿积极投入的游戏则少之又少。在这种缺乏鼓励性的环境中，幼儿从原本的积极行动者逐渐变为消极的观望者，并最终导致幼儿不关心他人，不愿进行交际活动，缺乏社交成功感。

并不是所有的游戏都是好游戏。因此，幼儿园应创设有利于促进幼儿沟通和交流的游戏环境，并积极为幼儿提供支持，促进幼儿在游戏过程中与同伴的交流和沟通。幼儿心甘情愿地加入某一游戏的过程，是他们不断调节自己，使自己能够更好地适应同伴群体，形成良好人际关系的过程。

（二） 创造适宜性游戏：幼儿游戏活动新探寻(www.xing528.com)

游戏是幼儿园的基本活动。对于幼儿来说，游戏既是幼儿发展的一个方面，又是幼儿发展的源泉。因此游戏活动的科学组织实施能够在最大程度上激发幼儿的内在发展潜质，使幼儿在游戏中有所收获，有所成长。

1. 国外幼儿混龄游戏的开展与实施

（1） 混龄成为学界共识：美国研究者重视并积极探讨混龄游戏价值。在混龄游戏中，由于幼儿能够与不同年龄段的同伴进行交流和讨论、共同协商和解决问题，因此，在这个过程中，游戏中的每个个体的社交能力、自信心、问题解决能力、情感调控能力等都会得到相应的发展。因此，越来越多的学者开始关注混龄游戏对幼儿发展的重要价值。有研究者运用观察法对混龄小组中儿童发生的互动状况进行观察记录，发现了不同年龄幼儿之间的互动会在更大程度上激发他们进行游戏活动的热情，提升其创造性想象的能力；同时在与不同年龄同伴的交流和玩耍过程中，儿童的叙事能力和艺术鉴赏能力也得到了发展^[8]。此外，将幼儿按年龄分组进行游戏活动，实际上是剥夺了他们向不同年龄玩伴学习的机会。在混龄游戏中，由于各个年龄段幼儿发展的差异性和不平衡性，因此教师在评价每个幼儿的发展时不会使用统一的标准。因此，即使是那些在游戏过程中遇到较多障碍的幼儿，他们也不会降低对自己的信心，他们将不会单纯关注游戏的结果，而是关注怎样才能找到更好、更多的方法使游戏更富有乐趣和挑战^[9]。

此外，在混龄游戏中，幼儿之间会有更多的协商和妥协。幼儿可能会因为其他幼儿对正在进行中的游戏活动的干扰、来自其他幼儿的嘲笑以及与同伴讨论时自己提出的观点未被认同而感到愤怒，但由于儿童仍然想要继续游戏，因此他们会学习控制自己的不良情绪，并运用相关策略化解这些矛盾，而不是将矛盾无限地扩大化。这个过程是儿童自我控制能力和责任感不断提升的过程^[10]。

混龄游戏中由于每个幼儿在活动刚开始就被当作是相互间存在差异的个体，所以教师更能够以独特的视角看待每个幼儿的个性化发展。游戏中，年龄较大的幼儿在与年幼幼儿的相处中，其组织能力、领导能力、亲社会行为等得到了发展，而年幼儿童在年长儿童的帮助下其目标学习意识、模仿学习能力也获得了较快的发展，这样就创造了一个混龄游戏中，不同年龄幼儿相互合作的氛围，有利于其合作意识和集体意识的发展^[11]。在混龄活动中儿童的合作行为和亲社会行为会得到较快的发展，不良的竞争氛围得到了一定的遏制，这样就会减少儿童所面对的人际交往压力，增强儿童进行交往的动机和自信心^[12]。

总之，在混龄游戏中，幼儿在自主选择玩伴的情况下，会进行大量的内隐学习，并且他们的学习目标是明确的、有趣的，幼儿在与不同年龄玩伴接触和玩耍的过程中其主动性、自信心、社会适应能力、自主意识、责任意识、合作交流意识、问题解决能力、想象力和创造力都会得到相应的提升和发展。

（2） 混龄成为一种常态：蒙台梭利的混龄教育思想和实践。著名幼儿教育家蒙台梭利指出，按年龄实行隔离是一个人能够做的最残酷最不道德的事情之一，对儿童也是如此。它打破了社会的契约，剥夺了生活的滋养。在大多数学校里起初是按性别，然后是按年龄进行分班的，诸如此类，这是一种人为的隔离，阻碍了社会意识的发展^[13]。事实上，幼儿之间的心理更为接近，他们通过讨论和探究，有时候更容易学会成人认为很难传授的东西，幼儿之间存在着一种在成人和幼儿之间很少发现的交流、沟通与和谐。

在蒙台梭利的“儿童之家”里，不同年龄的幼儿聚集在一起，使幼儿在交流中可以相互学习，对幼儿的社会性品质发展有一定的推动作用，对其交往能力也有不同程度的促进作用。此外，幼儿的交往能力、观察能力、模仿能力也会得到相应的发展。

蒙台梭利认为，混龄班中可以不设置混龄集体课程，而是让幼儿通过混龄游戏来发展能力。幼儿是具有吸收力的个体，而混龄环境为不同年龄层次的幼儿提供了交往与合作的空间和机会。在这一环境中，幼儿向幼儿学习比幼儿向成人学习更自然而有效，模仿起来也更容易，并且感受不到任何压抑。年长幼儿在与年幼幼儿交往过程中不但可以巩固、加深自己的知识，还将意识到自己的榜样示范作用，从而督促自己要为年幼者作出积极的、正确的示范。年幼幼儿在与年长幼儿相处过程中会不自觉地学习年长幼儿积极的处事风格，学会调节自己的不良情绪等。

我国幼儿教育改革不断推进，人们越来越注意到幼儿园教育改革必须遵循幼儿的身心发展规律，促进幼儿充分、良好的发展，使每一位幼儿都能体验到成功。在这种氛围下注重幼儿个性发展、全面发展必将成为幼教改革的核心目标，而混龄活动也必将引起重视。

（3） 全力配合混龄教育：德国幼儿园积极创设混龄游戏环境氛围。德国绝大多数幼儿园不分公立和私立，大多采用混龄编班的模式。这种编班方式有利于减轻下层社会家庭的负担。虽然德国幼教史上有多次教育理念的革新，但是混龄的特色益智被保留下来，成为德国幼儿园的传统。

德国混龄教育的年龄跨度相当大，他们是最早实施3—6岁混龄教育的国家，后来混龄教育的年龄跨度逐渐扩展到0—12岁，当然也会有一些特殊的状况，例如Thomizil儿童中心招收的儿童为2—12岁。这些儿童将会按照不同的比例分为几个班级，每个班级中有三个老师，其中一个是主班老师，一个是配班老师，另一个是实习老师。

在混龄班级中，上午6岁以上混龄小组的孩子到小学上学，剩下的儿童组成一个学习小组进行学习和游戏；中午放学后，在小学接受教育的学生返回到儿童活动中心，他们可以与年幼的儿童一起午休，也可以进行一些安静的活动，同时他们还可以完成自己的家庭作业等，在完成作业过程中遇到问题时，他们还可以寻求教师的帮助。下午，年长儿童可以和年幼儿童进行一些自由游戏等。在这一混龄环境中，不同年龄、不同性别、不同性格特征的儿童由于相互间的亲密接触而形成温馨的混龄大家庭，在这个大家庭中不同年龄的儿童共同游戏和学习，形成密切的交往关系网。

在德国，自由但不缺秩序性的幼儿园活动，以及自然简洁的幼儿园环境创设，使得不同年龄幼儿在交流、玩耍的过程中能够享受到真正的自由，能够真实参与到游戏和交往活动中。当然，我们也要认识到在不同文化制度下生活的儿童，当他们在自由游戏时，他们获得的游戏技能会含有他们所在地区的文化烙印。因此教师在设计混龄游戏的过程中，在鼓励儿童向多元方向发展的同时也要注意对儿童本土文化意识的培养，这样儿童才不会丢失根本，才会实现更好的发展。

2. 国内幼儿混龄游戏的尝试与实施

（1） 幼儿园连续性混龄游戏的组织和实施。幼儿园混龄教育是幼儿园为实现一定的教育目的，人为地将不同年龄（跨度至少一年以上）、不同发展水平的幼儿组织在一起，对其进行教育的形式。按照不同的标准，混龄教育可分为不同的类别。例如：按照混龄活动的内容可分为生活混龄、游戏混龄和教学混龄；按照幼儿年龄跨度的不同可分为2个年龄段混龄、3个年龄段混龄、4个年龄段混龄等；按照混龄教育的组织模式，可以分为整日连续混龄编班和部分时段的混龄教育活动^[14]。

连续性混龄是指让幼儿从入学开始就持续地接受混龄教育^[15]。也就是幼儿从小班开始就被编入不同年龄儿童组成的教学班，其生活、学习、游戏活动等都以混龄的方式进行，是一种相对完全化的混龄教育模式。这种模式就是把全园幼儿按不同年龄、一定比例划分成混龄班，以上海童的梦幼儿园为代表^[16]。这一混龄模式有利于不同年龄幼儿间的深入接触，但也在一定程度上增加了幼儿教师的教学负担，并且对幼儿教师各方面的能力要求较高，在具体推行和实施起来有一定的难度。

（2） 幼儿园间断性混龄游戏的组织和实施。间断性混龄是与连续性混龄相对的一种教育组织形式态，主要是指幼儿园每周有一至两个固定的时间段（如上午），将几个年龄段幼儿的游戏、学习、运动和生活等活动贯穿于其中的一种教育组织形式。它的特点是：有固定的时间、固定的地点、固定的幼儿编班、固定的带班教师以及灵活而有计划的活动内容^[17]。因此，间断性混龄是在一定的时间、地点，将固定班级的幼儿混合在一起进行游戏、学习、运动和生活；当活动结束后，每个幼儿回到自己原来的班级进行其他教学活动的教育组织形式。

目前，我国很多尝试混龄教育的幼儿园大多采用分时间段混龄，原因是实施“间断性混龄”更符合当前我国的教育背景：既符合幼儿发展的需求，也与当前的幼儿园教育目标相适应。这一混龄模式可减少幼儿教师的压力，使教师在观察幼儿游戏的同时有余力为不同年龄的幼儿提供灵活多样的援助和支持，设置丰富多样的游戏内容与不同年龄幼儿的发展需求相适应。“间断性混龄”教育既可以为幼儿提供与异龄同伴交往的机会，扩大他们的交往范围，又可以较充分地整合利用幼儿园的人际资源，进行差异性互补，从而为幼儿营造一个良好的发展环境。

3. 国内外幼儿混龄游戏研究的启示

（1） 混龄游戏组织形式体现了人文主义教育观。人文主义教育以人的和谐发展为目标，致力于人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。它主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性、个性和潜能。它强调对个体人格的培养，以促进个体的全面和谐发展。

混龄游戏中，不同年龄、不同性别、不同个性特征的幼儿由于共同爱好和兴趣产生彼此间的联系。在进行交往的过程中，不同个性特征的幼儿会发生观点的碰撞或融合，学习如何更好地融入集体活动，如何更好地与他人接触和交流，并在学会融入集体的同时恰当地展现自己的个性特征。

（2） “间断性混龄”是一种适合我国国情的学前教育组织形式。首先，实施“间断性混龄”符合幼儿发展的需要。在幼儿成长的过程中，幼儿在与同伴交往的过程中表现出对异龄玩伴交往的渴望。在实际玩耍过程中，幼儿通常喜欢选择与自己年龄相仿的伙伴一起玩，即使在邻里之间，儿童间半数以上的交往也发生在年龄差距不超过1岁的伙伴之间，尤其是在游戏中。此外，“间断性混龄”在保证幼儿和同龄伙伴充分交往的同时，又提供他们与异龄伙伴交往的机会，在一定程度上满足了他们与不同年龄玩伴交往的需要。

其次，实施“间断性混龄”符合幼儿家长的要求。幼儿园能否顺利进行混龄教育，家长的支持至关重要。当前幼儿缺乏与不同年龄同伴间的交流的状况十分严峻，在这一状况下，多数家长希望自己的孩子能够和不同年龄的玩伴玩耍，学会与同伴进行交往。

再次，幼儿园实施“间断性混龄”有利于减小教师的教学压力，提高混龄的质量。混龄教育过程中教师面临着教学对象多样化，教学手段多元性的挑战，这对幼儿教师的教学能力提出较高的要求，使教师承受的教学压力较大。而“间断性混龄”中，由于一周只进行几次混龄活动，教师有相对充分的时间准备相关活动，能较好地完成混龄活动中的相关目标。

最后，实施“间断性混龄”符合当前学前教育改革理念。“间断性混龄”就是要求教师关注每个孩子的个体差异和实际的发展过程，关注每个幼儿实实在在的发展。同时，在这种非常自然的教育生态环境中，不同年龄儿童之间的交往和社会建构是复杂而多向的，每个儿童都能在其中找到自己的定位和发展空间，找到自己的“最近发展区”，从而不断超越原有的水平，向着自己力所能及的最高水平发展^[18]。