写作教学方法的策略优化

（一）整体性写作教学实验

整体性写作教学是在“注音识字，提前读写”的改革实验基础上提出来的。实验者主张，小学一年级完成了拼音教学，让小学生掌握了“汉语拼音”之后，立即进行写作教学。由于这种实验打破了传统的“字—词—句—段—篇”的语文教学模式，沿着“篇章—段落—句子—词语”的路子，从写作的整体发展上提高学生的写作能力，所以称之为“整体性写作训练”。实验者借助“汉语拼音”的工具性作用，让小学生边读书，边识字，边写作，提前起步，在多读多写中发展思维，发展语言。对小学生的写作，他们主张“先求完整，后求发展”，在“不完整”之中求得“完整”，有了相对的“完整”，再求进一步追求发展和提高。

1.主要做法

学生掌握了汉语拼音之后，先用汉语拼音代替汉字进行写作训练，然后过渡到拼音夹汉字（即以拼音为主），再过渡到汉字夹拼音（即以汉字为主），最后过渡到全用汉字。在写作教学过程中，教师要同时坚持两个原则：第一，从读中学写，以读促写，读写结合的原则；第二，先仿写后创写，由“仿中有创”到“独立写作”的原则。

实验者把“整体性写作训练”分为三个阶段。

（1）起步阶段。首先要学生熟练地掌握汉语拼音，达到能直呼音节，想到一个音节就能写出来，由此开始写作。在写作中，教师让学生先口述，再变口述为笔述。同时，一开始写作就要求学生写有头有尾、有中心的文章（从整体性出发），并且注意教给学生一些最简单最基本的写作方法。

（2）发展阶段。这个阶段主要设在二三年级，依然坚持从整体性出发，先求完整再求扩展。在起步阶段让学生写有头有尾有中心的文章，达到一二百字即可，在发展阶段则要达到能写内容比较充实的四五百字的文章。在写作教学过程中，教师一定要启发学生解放思想，围绕中心写“放胆文”（大胆地写），同时坚持让学生从读中学写，一定有例文，让例文引路，仿中有创。在具体指导中，教师还要引导学生逐渐掌握写好一篇文章的方法和步骤，让他们熟悉审题立意、选材组材的方法，掌握常见的文章的开头、结尾、过渡和照应的方法，掌握简单的应用文的写法。

（3）提高阶段。这个阶段设在四五年级，主要突出培养学生独立写作、快速写作的能力。这个阶段，教师要全面指导学生，让他们进一步懂得写什么、怎么写，让他们明确什么样的文章才算是好文章，使他们不仅能写一般性的记叙文，而且能写较为复杂的记叙文和应用文。

2.主要特点

（1）起步早。由于汉语拼音教学一结束就进行写作训练，所以写作教学起步时间早。一般普通五年制的教学班要到三年级才连段成篇。而“整体性写作教学”要提前两年。这样做（训练早），容易引起学生的写作兴趣，收效也大。

（2）起点高。学生一开始动笔就要写有头、有尾、有中心的短文，学会搭好文章的架子，起点自然要高。这样做，更能促使学生认真学习课文（因为一二年级的语文课文也是短文），先求完整，后求扩展。

（3）实用性强。“整体性写作教学”能够紧密结合儿童的实际生活，把他们看到的、听到的、想到的事情写出来，促使他们用写作来叙事，反映问题，说明情况，表达思想感情。

（4）训练力度大。采取“整体性写作教学”，不仅促使学生写的篇数多，用字数量大，而且强化了训练质量，容易养成学生多观察、多思考、多动笔的习惯。

黑龙江省的“整体性写作训练”实践取得了明显的成绩。我们认为取得成绩的原因在于：第一，充分发挥了“汉语拼音”的工具作用，抓住了儿童发展语言的关键时间，激发了他们的学习欲望，适应了儿童语言发展的要求和规律；第二，有效地利用了阅读，发挥了“以读促写”“以写促读”这种“读写结合”的作用，打开了学生的视野，扩大了他们的生活领域、知识范围，增强了学生的“主体意识”；第三，符合儿童生活的实际需要（因为他们也有表达的要求），适应他们的学习要求，从而激发了他们写作的积极性，加速了写作能力的提高。

（二）读写结合法写作教学实验

广东省潮州市六联小学的特级教师丁有宽，以《小学语文读写结合法》《小学生记叙文读写学习法》两本专著，总结了他独特的教学体系。他针对传统语文教学模糊（不确定）的弊病，提出了一套新的“有的”“有序”“有点”“有法”教学方法，使“读写结合”有确定的形态。

1.有的

丁有宽老师对小学语文教材的记叙文进行了分析归纳，分解出记叙文含有读写规律的“五十法”，如“记事四法”“状物五法”“写人八法”“开头五法”“结尾五法”“构段八法”“构篇五法”等。这样，“杂中求精”，有法可循，先进行单项训练，后进行综合训练，扎扎实实地打好基础。

2.有序

丁有宽老师提出了“读写结合五步系列训练”。

第一步（一年级）：以字为重点，在读写上主要是练好一句“四素俱全”（时间、地点、人物、事件）的话，以此作为训练写记叙文的起点。

第二步（二年级）：以词句为重点，在读写上从段着眼，从句入手，主要是练好丁有宽老师总结的几种句群，特别是连续、递进、概括与具体、总分、并列式句群，也训练主从、点面、因果、转折式的句群。

第三步（三年级）：培养学生初读、略读、精读的能力，使他们养成读书习惯；在读写上以句段为基础，从篇着眼，从段入手，重点练习“构段八法”，兼及“开头五法”“结尾五法”。“构段八法”：连续、递进、先概括后具体或先具体后概括、先总后分或先分后总、先点后面或先面后点、先记叙后抒情或先抒情后记叙、先概括后记叙抒情、对比。“开头五法”：交代“四要素”（时间、地点、人物、事件）、开门见山、提出问题、描写引入、抒发感情。“结尾五法”：事情结果、点明主题、展示未来、抒发感情、描写。

第四步（四年级）：以篇章为重点，在读写上着重训练“构篇五法”，兼及“记事四法”“状物五法”“写人八法”。“构篇五法”：审题、立意、选材、组材、修改。“记事四法”：事序、时序、地序、以事为主的综合时序和地序。“状物五法”：景色、建筑物、植物、动物、场面。“写人八法”：外貌、语言、行为、心理、综合描写、以一件事表现人、以几件事表现人、以品质表现人。

第五步（五年级）：在读写上主要采用综合训练，以培养学生“自学自得”“自作自改”的能力为重点，最终达到全面提高学生语文能力的目的。

3.有点

丁有宽老师设计了读写训练三百个题目（包括单项的和综合的），分散到三年级至五年级，精讲多练。此外，采用三种“教法”：

（1）一文突出一个重点，要求当堂做到“五会”——会理解，会复述，会背诵，会运用，会品评。

（2）一文多次教、多次练，一次一个重点，力求掌握文章特点。

（3）“组文教法”——以一篇带几篇，通过读书、观察、写作和再读书、观察、写作，使学生读写能力同时得到提高。

4.有法

（1）学解题，练审题和拟题。

（2）学归纳中心，练怎样表现中心。

（3）学分段和概括段意，练拟写提纲。

（4）学区别文章的主次，练怎样安排详略。

（5）学捕捉重点段，练怎样安排详略。

（6）学品评课文，练自改写作。

（7）学作者观察事物，练观察方法。

丁有宽老师取消了专门的写作课，把写作训练融于阅读教学之中，以读学写，以写促读，读写结合，使读写同步发展。

（三）情境写作教学实验

江苏南通师范第二附属小学特级教师李吉林，吸取了我国古代文论中有关“情”“境”的理论，又借鉴了当代西方有关“启发”的教学理论，在全国首次提出了情境教学的主张。

李吉林老师认为观察是情境写作教学的前提和基础，十分重视培养学生的观察能力。她主张要提高小学生的写作能力，必须首先引导他们去认识周围世界。因为认识周围世界是知识与思想的最初发源地，是永不枯竭的源头。她把自己的第一轮试验称之为“观察情境教写作”，可见其对观察的重视。她看到，在一定的情境中，儿童作为观察者，不仅观察客观事物，而且“观察”（体验）自身情感的变化。儿童观察一定情境，在头脑中形成的表象不是客观事物的简单再现，已经初具概括性的特点，同时又蒙上了一层感情色彩，所以，她认为“观察情境应当特别注意客体（客观事物）的意境和主体（观察者）的情致”。她强调在观察中要把外在“境”与内在的“情”联系起来。

在情境写作教学的实际操作过程中，李吉林老师主张把情境教学与儿童的语言发展紧密结合起来。因为具体的语言离不开一定的情境，在一定的情境之中会产生语言表达的动机，提供表达的材料。她的具体做法：

（1）教师创设情境，让学生描述画面，以发展学生的独自语言。

（2）让学生体验情境，扮演角色，以发展学生的对话语言。

（3）把学生带入一定情境，使他们把自己的观察与思考结合起来，以发展学生的内部语言。

（4）促使学生深入情境，强化自己的感受，以发展学生的书面语言。

情境写作教学一直扣住“情境”二字，又注重语言的发展。实验证明，在一定情境里儿童会产生“情不自禁”的心理冲动，而在“情不自禁”之下又会产生“脱口而出”的语言表达需要，甚至产生具有儿童情趣的美妙的语言，如此发展学生的语言，也就提高了学生的写作能力。

此外，李吉林老师还把情境写作教学与审美教育结合起来，注重发掘课文与一定情境中的审美价值，有针对性地对学生进行审美教育。她从低年级开始，就在写作教学中引导学生不断感受美、鉴赏美、用语言表现美。显然，这对培养学生审美判断力和创造美的能力，形成健康的审美情趣和审美观，促进学生身心和谐的发展，起着十分重要的作用。(www.xing528.com)

（四）“童话引路”的“写作起步”实验

1983年秋，湖南省凤凰县箭道坪小学的滕昭蓉老师开始进行“童话引路”实验——在使用全国统编的小学语文课本的同时，针对小学一年级至三年级学生的心理特点，又使用了“童话引路”的补充教材，让学生听童话、读童话、说童话、写童话。这项“写作起步”实验，并不排斥写一般记叙文，它主要探索小学生的“写作起步”问题。

1.具体做法

（1）教授两套工具。

1）拼音工具——改拼读法为直呼法，让学生掌握四百个音节，能用拼音写话。

2）识字工具——教会学生查字典，扩大识字量，先拼音夹汉字，再汉字夹拼音，最后全用汉字。

（2）采用七种写童话的形式。

1）听童话，写童话。

2）看图画，编童话。

3）看实物，编童话。

4）联系生活实际编童话。

5）结合课文编童话。

6）按提纲编童话。

7）提供开头编童话。

（3）处理好四种关系。

1）处理好写与听、说、读的关系。写好童话要以多听、多说、多读童话为前提。为此，滕昭蓉老师为低年级一学期编一册补充教材，一册选四十篇左右的童话，并且篇篇注上拼音。

2）处理好写童话与写一般记叙文的关系。由于“童话引路”的目的在于提高学生写作兴趣，发展他们的语言表达能力，使他们写好一般记叙文，所以要处理好写童话与写记叙文的双线训练关系。例如，一年级时以写童话为主，也写观察日记；三年级时写童话与写记叙文的训练量大体相当。此外，还要把写一般记叙文的要求渗入到写童话的训练中，把写童话展开想象的特点融进写记叙文的训练之中。

3）处理好大胆想象与生活常理的关系。既让学生自由驰骋想象，又注意符合生活常理，使“物性”与“人性”统一起来。

4）处理好模仿与创造的关系。由模仿开始，逐渐增加创造成分，以达到能独立写作。

2.可行性分析

以“童话引路”作为小学生“写作起步”的实验，是可行的，因为它符合儿童心理发展的特点。

（1）儿童好奇，好幻想，而童话的基本特征在于幻想，“童话引路”能发挥儿童的心理特点，引起儿童写作的兴趣。特别是儿童思维常常“视物为人”，赋予“物性”以“人性”，这恰好与童话的拟人特点合拍。正因为如此，让小学生的写作从听童话、说童话、读童话、写童话起步，能把他们导入“人造”的写作境地。

（2）中低年级的学龄儿童，虽然现实感增强了，但是仍有比较丰富的幻想，用“童话引路”训练中低年级学龄儿童的写作，正好可以使他们的思维和想象得到充分的开发，发挥他们特定学龄阶段的潜在能力。

（3）童话是用儿童语言创作的，儿童不但易于接受，而且易于掌握，“童话引路”有利于训练他们的语言，能使他们尽快地发展自己的内部语言、口语和书面语言，同时也具有可促进他们认识语言表达上的规范性和生动形象的特点。

滕昭蓉老师的实验证明，如果能充分考虑到学生的心理特征，就能最大限度地调动他们的积极性。实验也表明，“童话引路”是一种起步早、形式新、见效快，能使听、说、读、写同步进行，让学生视写作为乐事的“写作起步”的思路。

（五）素描写作教学实验

素描写作一向为中外写作教学所重视。叶圣陶先生早在20世纪30年代就提出“教学生多作小幅素描”（《论写作教学》）的意见。我国当代的素描写作教学的首倡和推动者是上海师范大学教科所的吴立岗老师，他还出版了《小学写作素描教学》专著。

如果说“童话引路”是针对小学中低学龄段学生提出来的，那么，“素描写作”则是专门针对小学中年级学生提出来的。中年级是过渡阶段，划入命题写作训练阶段则要求过高，划入写话训练阶段则要求偏低，因此，中年级做素描写作最好。

小学写作素描训练，以观察实物为途径，以片段和简短的篇章为形式，是一种将叙述与描写结合起来反映周围社会生活的记叙文训练，它有助于促进学生认识周围世界，培养他们的观察力和思维能力以及语言表达功力。

1.三四年级素描教学的内容

三年级：进行静物，小动物，房间陈设，大自然的一角，人物的外貌、动作、对话等素描训练，培养学生的观察能力和想象能力，着重于片段的写作——掌握段的结构形式和写作技能。

四年级：进行叙事素描和命题素描训练，记叙自己生活和社会生活的简单经历，培养学生抓中心和突出重点的写作能力，由写片段向写篇章过渡。

2.素描教学指导

（1）大体的指导步骤：①讲清要求；②观察实物或进行演示；③讨论观察所得，进行重点指导；④借鉴范文；⑤理清思路，列出提纲；⑥口头写作；⑦书面写作。其中有的步骤也可以省略。

（2）指导原则：①认识第一，构思第二，即先要指导学生观察、感受、理解素描对象，然后再指导构思；②要求明确，同中有异，即明确要求学生或用不同方法观察同一对象，或从不同角度思考同一过程，或从不同侧面对同一内容展开想象和联想，或用不同语言描绘同一对象；③从扶到放，循序渐进，即从集体观察过渡到独立观察，从作前指导过渡到作后指导。

3.素描训练的讲评

（1）坚持当堂讲评：一般是十分钟观察指导，二十分钟写作，剩余时间交流讲评。

（2）学生当天修改：教师讲评后，学生当天要修改，以落实讲评要求，巩固练习成果。

（六）按言语交际需要的写作教学实验

由中央教科所潘自由老师首倡，江苏徐州于永正、湖北黄石赵班胜等部分地区的老师进行了按言语交际需要改革写作教学的实验。

实验是基于言语实际需要考虑的，因为这一需要存在于社会生活的各个领域、各个层次，是多方面的。就言语表达而言，有三种情况：

（1）自己需要告诉别人一些什么，于是产生主动表达的需要。

（2）别人需要向自己了解一些什么，自己要告诉对方，于是产生了半被动的表达。这种“半被动”中含有“主动”因素，因为自己知道多少可以告诉多少，不知道的可以先不说，甚至告诉对方时可以有所选择，采用不同的方式方法。

（3）传达或转达别人的一些什么，如应别人之托传达别人的意思，接受某项任务而转达别人的意思或原话，代别人表达，这属于完全被动的表达。

训练采用的内容，有具体叙述的，也有概括叙述的；采用的文体方式，有记叙文的，也有应用文的和说明文的。因而，根据实际言语交际的需要，可以灵活训练学生记叙、描写、说明、抒情、议论几种表达方式。

在训练的方式方法上，实验者主张，要尽可能为学生创设言语实际交际的情境，把写作训练视为现实言语交际的活动，即让学生的写作有目的、有对象，说了或写了之后有一定用处。

这一实验突破了传统的为写作而写作的框子，走出了一条像实践练兵一样的新路子。例如，针对具体人的来信写回信，在参观或游览之前写通知，参观或游览之后，说明参观或游览的路线，向没有参观或游览的同学做介绍，写心得感受，向亲朋介绍学校，介绍某个人的先进事迹，转述班主任或校领导的讲话，还有打电话、买东西、问路、挂号看病，为某些商品写广告、写说明，当导游，主持会议，即席讲话，听报告做记录等，都密切结合了言语交际的实际需要。