十年课改哪些值得总结和评价的特征

在《人民教育》2012年第2期上，刊登了余慧娟撰写的《十年课改的深思与隐忧》的综述文章，对新课改十年来的进展进行了回顾和反思。教育总脱离不了“过去、现在、未来”这三个关键词，过去的探索实践，是我们今天发展的基石，今天的谋划和思考，奠定了教育未来发展的方向。当我们站在今天教育的新起点上时，如果能够明晰过去的十年我们都做了些什么，成功之处在哪里，存在的问题有哪些，一定会有助于我们把握好教育未来的发展方向，少走很多弯路。

关于十年课改，有关媒体已经做了很多报道，一些最早的课改实验区也开始着手做一些“总结”工作。不过，我还是觉得，这里面缺少了一种声音，或者说一种重要的视角。作为由一个国家发动的这样一场涉及千万教师、上亿学生的课程改革，在第一个十年结束的时候，非常需要总结和梳理。但总结和梳理，需要建立在理性、客观的基础之上。这里面，不可避免地涉及评价问题。虽然以十年的短暂历程来评价一场教育改革为时过早，

确认十年课改是一场文化变革，正在成为共识。但是，对于许多地方用大量“坚硬”的数据来描绘课改成果的做法，有人感到忧虑；对于那些“立竿见影”获得的“成效”，有人感到怀疑。

继承性是课程改革的一个重要特征

这一特征是不以改革者的意志为转移的。课程改革，首先体现的是一种新的价值文化选择过程。这一选择，以既有教育体系中存在的多种价值差异为基础。在选择中，一些过去以为“平常”的品质得以放大，受人推崇，一些弱小的文化种子得以发芽、成长。

如果这片土壤里根本就没有这样的种子，几乎不大可能去培植一种新的文化，尤其是实践文化。这就像要一个地地道道的中国人去吃麦当劳、肯德基一样，外来的饮食文化几乎是不可能被彻底接受的（据说人的饮食习惯14岁前就已定型），最终的结果是，麦当劳、肯德基也开设米饭快餐。完全外来的东西，很难在这里生根。课改其实也是如此。

作为一场文化改革，它不是刚性的，而是柔软的。它是靠唤醒、发现、培植、引领去实现文化内容的变化的。它一定是继承性的。它的变化，也一定是需要相当长时间的坚持才能达成的。它的最终效果，或许要在20年、30年后才能真见分晓。

还原课改的“文化本性”，对于恰当地认识、总结、评价一场教育改革，非常重要。在这样一个逻辑框架下，很多问题都要重新审视，尤其是十年间争论不休的许多热点问题。十年间，关于课改的理论争论、学术对话等活跃于媒体的声音，与教学实践的进程，始终是脱离的。“双基”问题就是一个典型。

补充“双基”是我们优秀的教育传统

课改十年间，因课程内容的更换、教学方式的改革，引发了不少学者对弱化“双基”的担忧，以至于中小学还没搞清怎么去落实新的“三维” 目标和自主、合作、探究的教学方式，抨击“改革过头”的声音就频频出现，认为“我们的优秀教育传统被丢弃了”。讨论始终纠结在要不要“双基”上，而对“双基”的内容，却鲜为涉及。问题的关键是，过去意义上的“双基”到底是优势，还是羁绊？几十年“双基”至高无上的引导，带给课堂的是什么呢？看看最常见的数学课：先复习，再讲例题，然后让学生模仿练习，对答案，再讲题，布置作业。大量低水平的重复训练，知识结论与解题模式的灌输，强调记忆而不是强调理解，这些为追求“知识、技能扎实”“学习高效”而形成的教学习惯，仍然随处可见。课堂的沉闷、枯燥、被动、无趣正在使一批又一批学生远离我们写进国家文件的那些教育目标。

在这种情况下，如果还要为过去意义上的单一的“双基”教学目标辩护，这不是南辕北辙又是什么呢？

有人会说，怪罪“双基”是不对的，高考及高校招生制度才是教育变异真正的罪魁祸首。可是我也在想，高考的命题方向为什么多少年也是定位在“双基”的考查上呢？为什么那些拼“时间+汗水”的学校，那些毫无精神感召力的教育，居然能在“高考”中获取惊人的“硕果”？高考的传统与“双基”独一无二的地位难道没有关系吗？

舍弃“双基”当然是不对的，但必须赋予“双基”新的内涵——我们过去反复强调的“基础知识、基本技能”在内容上有没有问题？必须思考，除了 “双基”，还有没有对人的可持续发展更重要、更有价值的目标被忽视了或者舍弃了？近来读到一篇报道，说中国学生在美国SAT中的成绩大大低于美国高中生，其中失分最多的是考查批判性思维的阅读和写作，这很值得我们反思。

新颁布的2011年版《义务教育数学课程标准》，提出将“双基”改为“四基”，并改写了“双基”的内涵，我以为，这正是准确把握了中国数学基础教育的现状而做出的正确决策。著名数学教育专家张奠宙先生也曾感慨道：“要让基础有灵性。”真是一语中的。

其实，是不是优秀教育传统，教师的眼睛是雪亮的(www.xing528.com)

他们可能没有学术文章的表达，也没有形成理论思考的著作，但是，他们用“课”来表达自己对“双基”的新的理解，对课堂教学目标新的定位。他们在处理同一内容的教学时，发现自己对知识的理解丰富了许多，对能力的培养方式发生了深刻的变化，他们更加关注孩子的心灵……这样的教师不是很多，但足以表达他们对“什么是优秀的教育传统”的认同。

再比如，在理论界，讲授法与自主、合作、探究教学方式曾一度争得不可开交。现实情况如何呢？最开始，自主、合作、探究形式主义流行。很快，大家发现了问题所在，比如，自主不是放羊；合作任务是需要加以选择的；合作也是需要学习的；合作时，教师不是袖手旁观，而是观察、倾听、甄别并据此做新的教学决策……

结果，他们既没有全盘放弃讲授，也没有放弃对自主、合作、探究这些相对陌生的教学方式的研究，而是兼收并蓄、恰到好处地吸收到自己的课堂中，当讲时讲，该合作时合作，需要探究时探究。

毫不夸张地说，现实之中，教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。他们会听从内心的召唤，对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外，最不可小觑的一种自我建设、 自我修正的力量。

真正优秀的教育传统，是任何改革也不可能抹去的。它们会以各种方式保存下来，成为每一代教师尤其是优秀教师身上的文化烙印，并传承下去。

评价制度值得我们深思

21世纪教育研究院等机构2011年曾做过一个关于“教师对新课改的评价”的网络调查。在多项调查结果中，有两个数据形成鲜明对比：对新课程理念的认同度高达74%，而对课程实施满意度只有25%。

十年下来，事实并非如此。即便课程、教材变了，但它对具体教学却没多少约束力。即便政府强力推行（如大规模培训），教师仍然可以我行我素。即便教师打心底里认同这些理念，行为仍会不自觉地“复原”。……现实课堂的改变，岂是谁振臂一呼，就能立竿见影完成的？

当然，也有很多课堂，成功地完成了这个漂亮的转身，而更多的课堂，却仍在路上。关键的考试评价制度没有变化，是一个重要的原因。因为这一刚性制度力量的缺失，课程改革成为一场基本依赖于自觉程度的文化改革——如果地方教育行政官员（如教育局长）重视，则改革的力度会普遍比较大；如果校长真心认同，则课改落实到日常课堂的效果就比较好；如果教师确实希望改变自己的课堂，那么，他的变化也会比较明显。

十年课程改革事实上也是一种文化运动，它只能是引领，不可能强制任何人。课改不是当下教育的“救世主”。它只能在它的能力范围内解决问题。承认这一点并不是要否定改革的成效。相反，只有破除头脑中既有的“课改神话”，所有的评价与讨论才能回到一个理性的轨道上来；只有选对了参照系，我们才能恰当地看待课改十年中的种种问题与现象。

课改失败了吗？这场国家主导的课改没有“叫停”。 2011版的义务教育课程标准，坚持了2001年的基本理念和方向。十年的坚持，没有创造人们所预想的那些“成绩”和“目标”。比如，升学率提高了多少，现实课堂改变了多少，学生的能力提升了多少，等等。它创造了另一个意义上的伟大——在最广大的层面实现了现代教育思想的启蒙。

十年课改，激活了整个基础教育的细胞。教育理论无比开放，本土经验异常活跃。但宏观理论与实践之间存在巨大的鸿沟，这些鸿沟，需要大量的、深入的、科学的研究予以填补，需要生成大量的中观、微观理论，以构建起21世纪中国自己的教育教学体系。一场文化意义上的课程改革，带给中国的不仅仅是思想变革，更激起对中国教育问题的深刻反思与检视。

十年的课改是我们前行的基点，未来的教育，我们充满信心！