语言是日常生活中用于交流的重要工具，其基本分为口语和书面两种形式。学生的口语要能表达出自己的观点，写作上思维明确、观点清晰和能够创意表达。但有要求具有积极的鉴赏态度，注重审美体验。不仅是要学生能体会别人的情感审美体验，同时也要将这种情感内化到自身，进行自己的审美体验。也就是说，学生使用具有美感的语言，只要求能鉴赏具有美感的语言。
1.审美性语言的界定
语文教师使用语言完成教学。按照语言使用的场合，语言大致可以划分为实用性语言和审美性语言。两者的目的都是交流，审美性语言经过文学加工，实用性语言的适用范围更广。教师在课堂上使用的多为实用性语言，但实用性语言并不适用于表达或抒发情感；审美性语言经过精细加工，适用于个性化、情感化的表达，但是学生对于审美性语言的理解时间相对较长。在实际使用过程中，两者界限并不明显。因为语言的产生依赖于语境，所以在不同的语境下，实用性语言与审美性语言能够相互转换。
审美性语言不是单纯的情感宣泄，而是遵循理性逻辑排列的。理性是有目的、有意识并按照一定的逻辑进行的思维方式。审美语言中的理性因素使得教师能够抓住审美规律，对学生的情感精神展开教育。《赤壁赋》中苏轼对生命的永恒与短暂进行感慨抒发，情感起伏、层层递进。审美性语言在包含着美的同时，掺杂着理性，涵盖着作者对人生哲理的思考。这份理性没有冲淡文章的美感，而是让学生能够更好地在教师引导下更深层次地获得审美体验。黄厚江教师在《阿房宫赋》最后抒情议论自然段的教学中，抓住了“后人”这一个理性逻辑线索，“你说说对这几个‘后人’的理解”和“其实，这四个‘后人’两个意思，又指一个共同对象，是什么”[18]？通过理性逻辑分析文章的抒情段落，得出了诗人杜牧以史为鉴的理性观念。经过精细加工的抒情话语中，需要运用理性的方法和感性的认知去分析，得出的结论也是蕴含着理性色彩。任性的选择和自决都不是出于意志的理性，而是出于偶然的动机以及这种动机对感性外在世界的依赖。世界上没有什么东西能够无责任地自由，包括情感都要遵循一定的情感逻辑，这也就让情感包含着理性因素。这种理性因素并不会影响到事物的美，而是让审美能够更好展现，也让教师能够通过一定的教学方式引导学生获得审美体验。
2.语言美感的培养
具有审美意义的话语能够引发人们进行审美体验。但语句大的审美价值深藏在文本世界中，所以教师们应当采用精读、细读等阅读方式对文本语句进行深入分析体验，从中获得作家蕴含在文本中的对精神与情感的独特体验。教师通过对文本的二次加工，运用逻辑对文本进行分析组合，收集加工成为审美素材，引领学生进行审美体验。
（1）文本细读
文本细读关注的是文本中的细节，是对语言文字的反复锤炼和咀嚼，与传统古诗文的炼字炼句传统密不可分。“推敲”二字、“春风又绿江南岸”的“绿”字、“夜静春山空”的“空”字都是耳熟能详的典型案例。
明清时期，科举考试的需要对文本进行分析，于是便衍生出“评点”类型的文学作品。评点的范围从诗文，逐渐扩展到各类文学作品。其中以文学家金圣叹为代表。金圣叹点评的作品以《三国演义》《水浒传》《左传》等最为出名，成为当时文学批评的主要代表作品之一。其文学批评细致深入，“常常用‘细寻’‘细玩’‘细细看之’‘细细求之’等字眼进行强调”。他运用的文本细读方式包含着对语言、结构和主体意识的揣摩，并且强调了读者二次创作的重要性。文本细读重视读者对于文本阅读的感受，而不是英美批评派一味强调对文本的还原。在现代，学者孙绍振同样提出对文本的细致解读，命名为“微观分析理论”。与金圣叹不同，孙绍振更加重视文本的内在价值与挖掘文本中暗藏的矛盾。同时提出了“还原（与现象学的还原不尽相同）和比较（同类比较和异类比较，历史比较与逻辑比较）”[19]的分析方法。文本细读法教学实践中与黑格尔的辩证法相互联系，运用结构主义的层次分析模型抓住文本中的每一个细节，深入文本结构，总结成为切实可行的高中文本解读的一种方式。
金圣叹与孙绍振对于文本细读的运用各有特色，与英美的文本解读相比，中国的文本解读更加注重“知人论世”，从作者、文本和世界三个角度展开，最大程度还原文本的创作意图。但文本细读还有很大的发展空间，主要原因就在于文本细读对教师能力和精力要求程度较高。新课改中提出了对于文本的细致、个性分析，但要求的落实情况还需要一段时间。对于学生来说，如果每一篇文章都要细读，也不符合实际教学现状。语文教师应该根据课时安排，有选择地对一些课文值得细致品味的课文展开文本细读，同时以教授方法为主，让学生理解品味语句的意义。
当然，在日常教学中文本细读法更依赖于教师对于文本的教学，也就是语文教师需要结合时代与学生的特点，对课文有一个细致的分析品味。这看似容易，但却是语文教师经常忽视的教学注意点。面对经久不变的课文，教师就很容易产生惯性教学甚至是职业倦怠。某些教师一份教案可以使用上几年，却没有考虑到学生的认知变化更新速度。社会高速发展下，学生的知识储备和生活接触面是不断在变化的。
文本细读法不仅是培养学生语言美感的一种重要方式，还可以从中反映出学生的知识水平和审美素养。语文教师可以从不同的回答重点中发现学生的审美偏向，从而完善学生的审美档案，让学生实现个性化审美发展。学生对语言的审美体验是审美素质培养的最基础的环节，也是贯穿整个审美活动的重要环节。学生在语言环节的反复训练中，通过对同一语句的反复琢磨，锻炼自身的语言审美能力的同时，获得作者的审美体验，以丰富自己审美经验。
（2）同济语言
同济语言是指在课堂环境下师生相互交流讨论的语言行为。课堂上学生与教师课堂的对话、同学间的交流都可以称之为同济语言。学生对于语言审美能力的培养不应该仅仅停留在文本上，还要加强学生的口头语言应用，尤其是用于表达自己思想情感的语言。同济语言正是基于这样的审美要求而被列入语言美感训练的方式之一。
同济语言的差异性产生于不同的知识、能力水平和审美素养的共同作用。差异的磨灭是机械教育的显著体现，不仅使学生语言表达的日趋模式化，也使得语言中的美感逐步降低。
不只是缺少差异性，同济语言还在评价方面存在问题。在课堂活动，同济语言多以师生之间双向交流的模式。这种模式需要学生在教师设置的范围内进行思考和回答，同时教师对回答的评价也是学生再次进行回答的依据。但是某些语文教师对于学生回答的评价反馈都不切要点、一带而过，反映出的是教师没有考虑学生的思维方式，只是判断对与错。这样简单评价是远远不能使得同济语言的质量得以提升，更谈不上锻炼高中生口语表达的美感。对学生口语交际的评价标准也可用于评价同济语言，应考查学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，善于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。文件对同济语言的要求是最基本的表达与倾听。在教师评价的相关文件中对于教师语言没有明确的要求，但在大部分课堂评价中，教师的语言应以鼓励和引导为主。
（3）文学写作
对于学生而言，写作包含审题、立意、选材、结构、成文及修改；对于教师则是分为写作前指导、写作中引导和成文后的批改三个环节。审美教育并不只是获得精神享受，更重要的是学生的情感、精神甚至于行为是否受到审美教育影响而提升。而通过阅读和同济语言，审美感知能力得到发展。写作运用学生自身的审美创作能力，是对前两个环节的考察与巩固。真实的、美好的作文题能够唤起学生情感，激发起学生的审美意识。写作的重心在于文章的立意，而立意取决于学生的人生价值、审美素养、人格修养等内在气质。所以说，立意是最基础的环节，但也最能展现学生个人审美和文学素养。
学生作文的立意是根据作文的题目产生的。随着网络信息的发展，高中生的思维能力发展越加迅速，对于生活中的时事热点接触的也愈加频繁。现在作文中的审美缺失主要是因为文章旨引起学生的情感共鸣，使得作文缺少真情实感，变成“空架子”。
综上所述，审美教育中对语言美感的训练不能局限于文辞，而应该与生活和学生的自我意识紧密联系。文本细读的审美方式使得高中生发现文本世界中的美，通过同济语言加以思考，最终，内化为自己的语言。语言发展至今已经具备了远超工具之外的人文意义。中国的语言艺术在国际上也是享有盛誉，但是随着社会的发展越来越失去原本的韵味而变得贫乏、枯燥、缺少生动性。究其原因还是精神和情感的匮乏。所以，教师在与学生的交流过程中不仅要传递知识，还应该注意到语言中的情感与精神的传递。
（二）语文审美教育与意境感悟训练
意境是中国传统文化的重要标志之一，是个人审美理想和审美水平的重要体现。如果艺术作品缺乏意境的体现，则失去了“灵魂”，这是技巧所不能弥补的重要部分。意境已经成为一种约定俗成的评价方式。在众多艺术作品中，文学艺术是最能彰显意境表达和追求的艺术类型之一，特别是中国古代文学作品更是把对意境的追求表现得淋漓尽致。
由于其本身作为一种精神状态很难被完整地解释，意境的定义众说纷纭。《诗格》中将意境划分为三重：“物境”“情境”“意境”[20]。作者由对山水的描绘引发情感，而这种情感思之于心，表现范围兼具短暂的情绪与品格。同时文章论述了意境产生的途径应该是用以主观情感去探求世间。之后，唐代诗人皎然在《诗式》中提出要获得意境必须要有“先积精思”，之后经历“至难、至险”，才得出“巧句”[21]的观点。唐代文学家司空图在总结诗歌意境的基础上，直接将其划分为二十四种审美意境，“论述了诗歌意境共同的审美本质”[22]，将意境与审美联系得更加紧密。南宋诗人严羽在《沧浪诗话》中引用“羚羊挂角，无迹可求”的典故，阐述意境必须是在意象、语言、与思想形成一个整体的时候，“达到‘透彻玲珑，不可凑泊’的艺术境界，而后成‘言有尽而意无穷’审美的意境”[23]。巩固了意境韵味无穷的审美特点。近代学者王国维抓住了情景交融的特征，“故能写真景物、真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界”[24]。王国维反对严羽只注重形式而忽视本性，在《人间词话》中反复强调“真”。他认为意境应该是由真情实感组成的，自然而然生成。“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物、真情感者谓之有境界。否则谓之无境界”[25]。王国维对于意境的界定是由真景自然引发的真情，“真”才能称之为意境。王国维强调意境的无功利性，反对美刺、投赠，加深了情与景的交融，把意境上升到形而上的境界。如果说王国维把意境上升到了一定高度，那学者朱光潜则是将意境的审美性与生活紧密联系。《诗论》中提出对待意境应该是“不即不离”，保证兼具真实感和趣味性，是情趣和意趣的结合体。现代美学家、哲学家宗白华则是将意境提升到民族文化精神，突破传统的意境局限于文学的困境。
1.意境感悟在文学类文本教育中的重要性
一谈到意境教学，部分人会有误区：只有诗文教学中才会涉及文本意境。古诗文和现代诗歌在教材中占很大比，可谓是半壁江山。虽然意境是文学中重要的组成部分，但并不是所有的诗文教学都必须涉及意境教学，例如《烛之武退秦师》与《荆轲刺秦王》属于叙事议论型的文章，就无须进行意境的教学。《普通高中语文课程标准（实验）》对于诗文的教学实施意见中明确了对文字理解、艺术手法和朗读等实用性要求，对于诗歌意境的教学要求只有在选修课程的评价标准中出现。由此看来，是否进行意境教学不是按照题材划分，而是按照文本的主要功能。教材中的文本涉及文学类文本、实用类文本和议论类文本，其中教学中有要求涉及意境的大多为文学类文本。例如《故都的秋》就是一篇富有意境美的文章。文学类文本是对学生审美能力培养的重要素材，是作者情感和精神的直接表达，包含着在一定的社会文化环境下人独特的精神状态。同时，在《普通高等学校招生全国统一考试大纲》中对文学类文本的意境有探究水平的要求。可见，高中语文教学需要意境教学。
意境教学是建立在语言文字的感悟基础之上，是对文本中流露出情感精神的感悟与理解。然而在古代文学教学中，教师为了让学生理解文章花费了大部分时间，之后又让思想主旨替代了意境的理解或教学中一带而过。意境是个人精神情感的重要表达，更应该是一个时代精神状态的反映。可以说，优秀文学作品是中华文化的思维方式、审美传统、精神气度的重要传递，包含着民族的情感与历史，流淌的中华民族的血液中的重要传承。而这些重要的民族记忆并不是通过繁复多样的文学修辞和辞藻来表达，而是通过意境传达。所以，对意境的教学不应该知识局限在一首诗一篇文章之中，而应该扩大，尽可能地渗透传统文化，让学生体味到不同时代独特的文化氛围。
2.意境感悟与翻译解读
意境的形成是由于作者将思想情感通过语义的模糊和借代形成特殊的语言氛围。意境与文章的朦胧美有着密切联系。但是，古诗文在教学过程中为了达到让学生理解的目的，大部分文章内容教师都会进行翻译。这样的翻译就是将这一层朦胧的面纱直接揭下，将典雅的词句和深刻的意象直接转化成通俗易懂的文字。自然也就谈不上语言和意境的美了。意境感悟是建立在语言体会的基础之上，也还是需要学生对文章含义的理解。这样一来，矛盾点就自然产生了：诗词美文究竟需不需要翻译。其实答案也很简单，需要。而其中的翻译解读的程度就值得教师斟酌深思。
在实际教学中，学生对诗文的解读能力就是依据教师教授的固定知识和语法。“授之以鱼不如授之以渔”，翻译教学还是很必要的。那如何掌握翻译解读的程度才不至于影响学生理解建构文本意境呢？教师应该将字词的翻译融入其他的教学环节。在教学过程中教师可以让学生自己去寻找文中语句进行例证，对文章的语句进行翻译、组合分类。在这个过程中教师可以点明文章中重点字词语法，引导学生通过关键词自行翻译，由于文章的重新集合，让文中的具有审美特色的语句集中在学生的脑海中。之后，学生将教师提供的情感线索重新排列，意境的生成就并不是难题。总的来说，古文的翻译不必逐字逐句，而是抓住文中的关键性情感和与其相对应的意象，其他的空白就应该由学生自己去完成填补。而些空白也就是意境生成的关键。
当然，并不是所有的古文都需要翻译。例如诗词，《孔雀东南飞》等诗文就不适合翻译，全文的文字对于学生而言通俗易懂，学生自己能通过自己的诵读来通晓其中的含义。同时对诗词的翻译会破坏语言节奏上的美感，不利于审美意境的生成。
现代诗文文字简单明了，学生没有字面上的阅读障碍。但还是需要教师的翻译能力，即帮助学生解读意象。诗歌中的特定意象对于高中生而言是很陌生的，需要教师引导翻译。
综上所述，对于翻译解读的权衡是为了保证学生在理解文本世界的基础上，能自行通过语言美感的体会，从而体味到文本意境的独特之美。当然，体会意境之美并不是审美教育的最终目的。停留在意境之美上只会让情感共鸣局限在文本世界之中，停留在纸上。教师应该通过意境的反复出现，让学生情感的升华内化，即将这样的情感融入人格之中，真正对学生的精神人格产生深远的影响。
（三）语文审美教育与情感熏陶
情感熏陶，是情感教育的具体实施，同时也是审美教育由文本延伸到学生本身的重要环节。情感的定义属于心理学上的范畴，其定义涵盖的范围很广，本书主要是研究分析在学习与教育过程中产生和变化的情感。情感教育的定义的范围不仅是课堂上学生情感的变化，还包括“教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念”，以及“道德感、理智感、美感”。
在实际教学运用方面，最广为人知的是布卢姆三层教育目标理论中的情感目标。之后克拉斯沃尔将情感目标具体化，划分为“接受或注意、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化”五个具体阶段。随着情感发展的不断深入，情感教育甚至成为以罗杰斯为主的人文教育学家的主要教育理论。情感教育发展到现在已经成为较为完备的教育方式。
语文教育有别于其他教育的最显著区别就在于其对于情感的重视，这种情感不只是对于文本中作者情感的体会，还有教师与学生自身的情感变化，从而经年久月潜移默化地提升人格品质。在语文课中，教师与学生之间的情感随着文章的发展变化逐步递进，进而对学生的认知感情产生的迁移。作为情感教育内容，课文都是经过时代考验之后的具有价值的文章，具备满足教师和学生情感教育的基本条件。而情感熏陶是建立在语言文字和文本意境之上的，具有个性化色彩的阶段。一篇文章的语言是否优美、意境是否悠远都是客观事实，读者主观意识的发挥空间不大。到了情感的环节，教师和学生能从文本中体会、内化多少内容则依据个人的审美能力不同而有所差别。
教学是师生双边互动活动，教师在这个环节中也会受到情感的熏陶。这种情感的迁移发生得比学生更为长久，影响的程度也更为深远。所以，教师对情感教育的安排比学生自身的情感教育更为重要。在语文教学过程中，教师对于情感的升发可以大致分为三个阶段来分析。
1.授课前，理清文章中的情感线索
在备课阶段，教师需要对文本进行阅读与分析。在这个过程中，教师投入自身的情感进入文本，假设自己是第一遍或者是学生的角度来阅读文章，以产生情感共鸣。教师将自己情感投入到文本中并不简单。
（1）教师需要克服的是对课文的倦怠
倦怠的产生是由于教师们对课文了若指掌而形成的教学惯性。教师需要能够打破已有的思维定式，在字里行间发现情感变化。
（2）教师需要对参考资料进行筛选
教师们备课过程中自觉或不自觉地会接触到大量他人的教案或者是教师指导用书。面对他人的成果，教师们要凭借自己的经验筛选合适的分析，并且能独立于这些现成结论自己去发现文本中的情感脉络。
（3）教师对于课文的理解程度
文本的情感线索并不会直接呈现在文中，有些甚至与作家的经历有着千丝万缕的联系。教师需要做的就是超越眼前文本，尽可能完整地理解文本相关背景，才能最完善地还原作家当时的感受。当然投入情感进行文本分析还不够，由于教师对文本的感知能力比之学生更为成熟，社会阅历更为复杂，能够感受和理解的情感内容大大超出了学生理解的范围，所以还要考虑如何筛选出符合学生认知能力的情感教育内容。
要选择需要教学的情感内容，首先要找到一个选择的出发点，也就是文章的主要思想情感。思想情感通过文章的发展逐层递进，最终形成完整的情感脉络。围绕着一条情感脉络，就能很好地对文章中出现的情感分析进行重新选择、组织排列。但这样一来，整条情感会先得非常冗杂。所以，教师还要根据文章的重点重新梳理文章中的情感线索，使课堂详略得当。
《故都的秋》是能考验教师对文章情感脉络的把握能力的课文之一。大多的教案，将课文划分概括成为五幅秋景图片，并通过对文中形容词让学生想象，还原文中的描写，最终得出一个“清”“静”“悲凉”的主要态度和情感。这样的课堂井然有序，但也未免过于程序化以至于索然无味、面面俱到。“我想，在这里，和品读《荷塘月色》一样，也要从中读出一个‘人’来，或者换一种说法，必须能够想象出一个中国文人，为何要急匆匆地从老远的南方跑到北方，一早就做到院子里，独得其乐的，满怀兴味地品尝秋味的姿态和情趣”。以作家想要表达出情感为主要内容：同样的景象中，由于个人的思想和阅历产生的截然不同的感情。在牵牛花底，还长着几根疏疏落落的尖细且长的秋草，作为陪衬。文中的“疏疏落落”“尖细且长”“秋草”都是客观的真实景物，而“作为陪衬”却是个人的主观想法。为什么选择秋草、为什么秋草是陪衬都是可以和最后“清”“静”“悲凉”的主要情感相互联系，整理出文章的情感主线。在文章中最能突显郁达夫对故都的眷恋可以从大的方面入手，从五幅秋景图入手，但为免显得过于粗糙。处理细腻的情感应该从细节入手，从“训鸽”“落蕊”和“扫帚的丝纹”等秋天特有的景致一点点勾画。
2.授课期间，营造相应的课堂氛围
授课的过程才是师生之间的真正对话，这时候教师的教案材料与教学机制才真正调动起来。教师在备课环节中所预设的环节都是理想状态的学生，与真实的学生存在出入，实际教学中需要教师对课堂中出现的各种状况进行应对和调整。
对于课堂氛围，很多人都会将目光集中在教师对课堂氛围的营造，而忽视教师与学生之间的情感交流。观看许多教学实录，不难发现某些现象：学生们总是认真安静地听教师上课，课堂上的环节有条不紊地按照预设的教案进行。这种看似融洽的课堂成为教师个人技巧的展示平台，却忽视了学生的主体地位。教师的主导地位和学生的主体地位看似相近，但两者的区别显而易见。教师学习各种教育知识或者教学技能其目的都是更好地教育学生。学生才是课堂的主角。教师与学生之间的年龄差异并不是教师凌驾在学生意志之上的原因。中国古代有“天地君亲师”，师生关系紧紧排列在亲子关系之后。
尊师重道传统对于师范生和教师的意识形态影响很大，总是认为学生应该无条件尊重甚至服从自己。但是当代学生对于教师的理解却完全不一样，学生把教师当成平辈的朋友相处，关于学生对于喜欢教师的评选中“亲和力”也是首选的原因之一。所以想要建立良好的情感交流，教师完全不必将自己与学生之间的关系拉得太远，仔细倾听学生的诉求和想法才能有效地引导学生。(www.xing528.com)
课堂氛围包括的不仅是师生之间的氛围，还有在教师有意识构建的文化氛围。为了建构文化氛围，教师在备课阶段就要有充足的准备。这种准备的成功与否不仅依靠教师的思想情感，还包含对学生的了解。只有了解学生的思维方式和情感敏感点，才能在备课阶段找到最贴近需求的教学策略。选择调动情感的方式应该依据学生的阅读和学习的习惯，以及班集体总体呈现出的学习情感状态。
语文教师对班级学生情感熏陶最重要的是通过教学。教师抓住文中的语句，建构文本意境，让学生感受到文本世界里的真善美，从而引起学生的情感共鸣。多数教师采用朗读的方式。教师和学生都要反复诵读关键语句，体会从中生发出的情感色彩。同时辅助外部媒介，例如音乐、图片或者视频等等，都是为了更直接地刺激学生的外部感觉接收器，从而激发内在的情感状态。
本书以《雨巷》为例对学生的情感熏陶教学进行设计。《雨巷》这一课文极具特色，由于其属于朦胧诗，其中蕴含的情感还需要在教师的引导下进行品味分析。语文教师可以借助的诗歌以外的媒介：单元导语、音乐、图片以及包含相应元素的古诗词。视听效果极佳，给学生带来全方位的感受。单元导语的出现是一个信号，“美的真谛”提示学生学习的方向。之后配乐朗读：“暮春时节，烟雨江南。有道是：自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁。漫步江南的小巷，你的耳边安静了下来，只有细丝般的丝雨摩掌青石板的声音。这个时候，你的心里会涌起一种什么样的思绪？撑一柄油纸伞，化身瘦身的江南才子”，作为导语进入课文。这是高一阶段的诗歌，学生并不深入了解意象。在这种教学情境中，语文教师在概括了整首诗歌的主要内容和意象的前提下，加入了很多具有情感色彩的词语“愁”“细丝”“瘦身”“漫步”“烟雨江南”这些都是常见的能够引发读者忧愁心绪的词语。把生活中对这些形象的闲适忧郁情绪，通过音乐强化并且转移到文本中。而之后的“丁香”意象的教学环节就更能体现情感迁移了：学生对意象理解并不系统，所以教师在介绍丁香花的时候，不仅插入了图片以显示“娇弱”的特点，还在介绍中特别说明了“香气淡雅，十分容易凋谢”的特点。再通过两首古诗，巩固丁香花在我国传统中忧愁幽怨的含义。之后，教师可以加入联想环节，找出生活中具有类似含义的景物。这样一来，学生必须自我消化这种情绪之后，通过理性的回忆和检索才能完成，使得情感就在不自觉中内化。最后教师通过一段情景还原，再次渲染课堂氛围，加深学生的情感体验。
3.授课后，内化产生的情绪情感
对于情感熏陶，许多教师在课堂上都有出色的表现，但是在最后的作业布置环节却没有继续把握和内化课上产生的宝贵情感体验，使得之前的费心引导也就失去了实际价值。在课堂上，教师都会有意识地对学生进行情感熏陶，但如果在课后环节没有继续加强，将产生的情感融入学生实际情感体验中去，情感熏陶就没有产生任何实质变化，这个环节就失去了价值。这也就是学生们总是认为语文无用的原因之一。
学生产生情感体验后，在这段黄金时期学生自然而然地会引发一系列的联想和思考。这时教师放手让学生去体会是一种最为简单而有效的方式。放手并不意味着教师完全放弃课堂，而是让学生自己表达交流，甚至于可以让学生自己动笔写一写，抓住瞬间的情感变化。而在表达或者写作时，教师要让学生将从课文中引申出来的情感，用自身的理解或者是逻辑再次组合表达。在《氓》的教学过程中，教师可以带领学生通过品读分析诗歌，让学生对诗歌的语言与意境已经产生了审美体验，并产生对女主人公勇敢决绝的钦佩之情。在学生对女主人公的勇敢与果断有了认识之后，分别引用朱熹和钱钟书对其的负面评价。这时提出了与学生情感态度截然相反的观点，学生对自己的情感就会产生怀疑。接着，教师可以让学生重新回归语言，多次阅读诗歌，结合自己对于爱情的理解，跳出一味赞扬的审美局限。在重新回归语言并调动自己审美体验的同时，学生理解了前期女主人公的草率冲动。通过各个学习小组各自的总结发言，整理了学生的总体思想。在两次反复当中，学生的情感会发生变化，调动学生的情感体验，最后进行总结发言，结合诗歌对学生的爱情情感体验产生积极作用。
情感熏陶不应该只是语文人文关怀的展示工具，更主要的是让学生自己接触消化不同时期不同作家产生的情感状态，从而扩充自身的情感世界。社会上总是评论学生成了“高考工具”，也正是因为他们不能独立从生活中的一些事情中获得情感体验。像是关上了对现实世界的门，只作为旁观者观看。语文审美教育所要做的正是让学生放弃旁观者的角度，获得自己对世界的独特体验。
（四）语文审美教育与人格修养提升
语文审美教育的最终目的就是让学生的人格修养得到提升。不论是语言美感、意境感悟还是情感熏陶都是为了学生能透过文本深入到作者当时的内心情感世界，通过感知作家丰富的文本世界从而影响学生的审美人格。所谓审美人格是现实人格向理想人格的过度。理想人格不是指人格的某一方面达到了很高的水平，而人格的其他方面被荒废或压抑，而是至人格的所有品质都得到了最充分、最完美的展现。学校教育的目的正是为了学生的全方面发展，换而言之就是为了学生能够不断趋近理想人格。学生的人格培养涉及感觉、情感、意志等方面，是审美教育的内化、深化阶段，具有的渐进性和终身性。语文教育所要建立审美人格包含的内容不仅是风花雪月、阳春白雪，更重要的是文章中体现出来的不同特点的理想人格。总而言之，本书对语文审美人格教育目标的界定是利于学生发展成为理想人格的特有优秀品质。在学生主观能动性的基础上，教师通过教学过程中接触到文本蕴含着的真善美，针对性地对学生固有或隐藏的积极人格品质进行影响与生发。
1.审美人格修养提高的主要影响因素
影响因素主要指的是培育审美人格所需要的必要因素，包括自然因素、人文因素和社会因素。学生在日常学校学习生活中能够接触到的主要影响因素主要为：教师、教材、班级环境。班级环境是一个相对固定的状态，对于学生的审美人格教育主要来自于同伴、黑板报或者是文化角的展示。
（1）教师在审美人格教育中的主导地位
课堂教学以学生为主体，教师为主导。教师是学生在学校接触最多的人文因素，可以说学生的基本状态都是由语文教师通过自身状态与教学环节引发出的。教育呈现的内容是由教师主导的，重点延伸的情感也是由教师的教学内容决定的。所以在审美人格建立的过程中，教师始终影响着学生的情感发展状态。
教师的自身状态是学生的第一印象。如果教师一走进教室就气势汹汹，就会给学生造成心理上的压力，甚至引发逆反的情绪。适宜的教态才能让学生有一个良好而舒适的学习环境。上课时的情绪状态，包括声音、表情以及动作。声音不仅指音量大小与吐字清晰的状态，更重要的是语气的轻重缓急变化。但也有教师全程皱紧眉头、语言铿锵有力，手舞足蹈，自我沉醉恨不得投身到抗争第一线，但这时候的学生往往产生了审美疲劳，仿佛在观赏教师上课一般，与课堂拉开距离，完全没有投入自己的情绪。过犹不及，教师在授课过程中的情感波动，具体表现为语气的变化和姿势的配合。在实习教师的公开课中，教师的情绪变化不明显，学生可能会出现打呵欠、神游等游离课堂的不良状态；而在经验丰富的教师课堂上，讲课语速和情感状态相对饱满且变化自然，学生自然注意力都投注到教师身上。随着教师透过肢体与语言呈现出的情感变化，学生对各个环节的思考也在其引导下逐步进行。
以上是语文教师的内在要求，而外在要求就是职业技能要求，也是教师会在审美人格教育因素中占主导地位的主要原因。文本中隐含的审美因素，以及课堂之外的真实生活也蕴藏着相对应的审美对象，这些隐性因素如果没有教师的引导，学生自己从文本中摸索、归纳、分析和总结就需要大量的时间与经历沉淀。为了弥补现实与文本的美之间的距离，语文教师需要带领学生学会自发对生活与文本中的现象投注目光，运用学生能够理解的思维方式对事件分析提炼。审美教育的目的从来不是为了一时的成绩，而是逐步提高学生对文本和生活的认知能力与人格境界。课文其中蕴含着比之现实世界更为单纯的直接呈现的真善美，语文教师引导学生接触到不同的情感世界，让学生学习文本知识的同时直接感受到精神上的教育。所以，语文教师们在承担发展智力因素的同时，对非智力因素，特别是人格养成尤其要重视，否则就失去进行语文教育的意义。
（2）教材在审美人格教育中基础作用
高中教育的一切教学活动以教材为基础，课标为导向按照学生身心发展规律依次进行。由于教材距今相对久远，教师要尽可能从课文中挖掘出适合当今时代的教育因素。
利用教材进行审美人格教育，首先要分清楚教材中具有怎样的审美人格形象。审美人格形象是作家以生活中人物形象为基础，利用艺术创作的手法，提炼出来具有真、善、美品质的人物形象，具有纯粹性与集中性。由于课文中文章篇幅的限制，人物形象往往具有集中的品质特点。审美人格教育需要的文本是以人物形象塑造为教学重点进行，按照这个标准筛选。在课堂中，学生围绕着教师提出来的“自负”个性是否具有审美价值进行交流谈论。在讨论过程中，学生运用文中字词与情感进行审美判断，并得到属于自己的审美体验。在体验的基础上，教师让学生联系自身平时的行为举止，内化对梁启超审美人格的体验，对学生的自身人格发展产生了影响。所以说，教材是一个集中展现审美人格的平台，让学生能够接触到纯粹的人格精神，从而在无意间促进高中生审美人格发展。
2.实施审美人格修养教育的主要困难与解决措施
明确培养或提高审美人格修养并不是一节课或者一个阶段能够完成的，教师在课堂上传授的也只是让学生学会审美判断与鉴赏，是否内化或者内化效果还是依赖于学生的主观能动性。所以，教师所要做的就是让学生最直接、最大限度地获得关于人格修养的审美体验。作为审美教育的最终目的，前三个环节语言美感、意境感悟和情感熏陶都是为其做铺垫，人格修养却总是放在最后一个环节简单进行。语文教师一般设置与人格相关的问题，诸如“从这件事中你觉得主角是一个怎样的人？”“是什么精神让他做出某种行为？”，让学生思考或者分组讨论。但这样安排其实也存在时间精力的双重压力。这样就成为语文审美人格修养虽然列入“升华”的环节，但是实际花费的课时却比不上字词教学。总而言之，由于学生都是具有独立意识的个体，语文审美教育在人格提升上最大的困难就在于没有既定或明确的培养方式与目标。
语文审美人格教育主要依托语文教材进行。教师需要先明确课文中出现的具有“真善美”价值的人格，再确定经过审美教育后学生能够提升人格修养的哪些方面。审美人格教育通常有两种办法。
一方面，教师可以通过创设矛盾情景，从而加深学生的审美体验。以《氓》的教学为例，学生在初读课文之处就能感受到女主人公的勇敢果决的人格品质。就在此基础之上，教师引入朱熹与钱钟书对其行为的批判，转变学生的情感态度。让学生陷入判断人格品质的矛盾后，教师就有意识地开始联系生活中的审美经验。在这样的启发之下，学生重新对女主人公的人格进行评判。通过多次反复与联系，学生由此理解女主人公知耻后勇的人格品质。
另一方面，教师可以通过与社会或是自身生活相联系，加深学生审美感受。以《寡人之于国也》最后总结升华部分为例，可以采用不同的方法进行。语文教师可以让学生充分感受孟子具有审美价值的民本精神与机智善辩品质后，讨论“经济发展与转型”的问题。让学生通过模仿孟子的做法与思维，内化孟子心怀苍生的审美人格，以促进自我人格的提升。也可以围绕着“孟子思想的启迪”为核心展开讨论。在教学实践中，我们可以在这个环节设计两个问题“在我们的现实生活中，哪些事例反映了孟子思想的现实意义？”“孟子的论辩术对我们的论辩有什么借鉴意义？”。同样也是在学生获得对孟子人格的尊崇后，围绕着具有审美价值的人格展开问题。这种做法是在概括的基础上与自身生活相联系，以提升人格修养。
不可否认，在语文课堂中呈现的审美人格并不适用于所有学生，其教育的目的也不是让学生成为一个完美的人。教师要培养学生成为具有个性的人。所以，语文审美教育的最终目的应该是学生从课堂中学会审美判断，从而更好地对人格进行自我提升与改造。教师所要做的是帮助学生判断美的人格品质，并考虑如何结合教材中蕴含着的审美人格与学生个体的独特性，制定出个性化的审美人格修养目标。同时，教师还需要关注到社会发展，有意培养学生具有社会适应性的审美人格品质。
【注释】
[1]邹华.卢梭与思想要点及现实意义［J］.中国教育学刊，2004（11）：1-2.
[2]（德）约翰·克里斯托弗·弗里德里希·玛·席勒.秀美与尊严［M］.张玉能，译.北京：文化艺术出版社，1995：36.
[3]（德）约翰·克里斯托弗·弗里德里希·玛·席勒.秀美与尊严［M］.张玉能，译.北京：文化艺术出版社，1995：145.
[4]曾繁仁.论席勒美育理论的划时代意义一纪念席勒逝世二百周年［J］.文艺研究，2005（06）：36.
[5]梁启超.欧游心影录·饮冰室合集［M］.北京：中华书局，1989：12.
[6]袁陈媛.梁启超的启蒙文学观与美学思想［D］.银川：宁夏大学，2014.
[7]佛雏.王国维诗学研究［M］.北京：北京大学出版社，1987：187.
[8]王国维.王国维文学美学论著集［M］.太原：北岳文艺出版社，1987：367.
[9]李清聚.蔡元培“以美育代宗教”思想研究［D］.南京：南京理工大学，2012.
[10]蔡元培.蔡元培全集·第三卷［M］.北京：中华书局，1984：33.
[11]蔡元培.蔡元培美育论集［M］.长沙：湖南出版社，1987：43.
[12]宗白华.中国现代美学名家文丛宗白华卷［M］.北京：中国文联出版社，2009：200.
[13]宗白华.中国现代美学名家文丛宗白华卷［M］.北京：中国文联出版社，2009：195.
[14]宗白华.宗白华全集（第3卷）［M］.合肥：安徽教育出版社，1994：392.
[15]黄燕.宗白华生命美育教学特点研究［J］.美育学刊，2016，7（02）：95.
[16]何齐宗.审美人格教育心理［M］.北京：教育科学出版社，2014：119.
[17]何齐宗.审美人格教育新论［M］.北京：教育科学出版社，2014：31.
[18]黄厚江.享受语文课堂——黄厚江本色语文教学典型课例［M］.北京：教育科学出版社，2012：161.
[19]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究·自序（修订版）［M］.上海：上海教育出版社，2006：3.
[20]王达津，陈洪.中国古典文论选［M］.沈阳：辽宁教育出版社，1989：135.
[21]王达津，陈洪.中国古典文论选［M］.沈阳：辽宁教育出版社，1989：139.
[22]叶朗.中国美学史大纲［M］.上海：上海人民出版社，1985：273.
[23]张蓉.中国古代文学思潮与意境演变［D］.兰州：西北师范大学，2013.
[24]王国维.人间词话［M］.北京：人民出版社，2004：2.
[25]王国维.人间词话［M］.北京：人民出版社，2004：11.
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