儿童学习品质：理论基础与应用

关注儿童早期发展始于17世纪末至18世纪初。卢梭发现了儿童期独特的价值，将儿童视为独立个体。受西方儿童研究运动的影响，20世纪初留学归国的陈鹤琴、张雪门、陶行知等学者开启了中国儿童早期发展的科学研究。发展至今，目前儿童发展理论强调个体发展的交互性质（Sameroff，2009），家庭和课堂环境影响儿童发展，儿童自身的行为和反应本身也是发展的强大动力。许多研究关注儿童、父母和课堂因素对儿童学习结果的影响，为交互作用理论提供了支持。研究发现，父母教养、课堂环境与儿童的学业成绩及情感社会领域发展产生相互的影响（Chazan-Cohen，2009）。儿童的气质、情感、社会技能及行为能够显著预测课堂适应，并直接或间接预测儿童的学习与发展（Baker，Grant＆Morlock，2008；Buyse，Verschueren，Doumen，Van Damme＆Maes，2008）。

根据发展交互理论、儿童的课堂适应行为与学习结果的实证研究，研究者们提出儿童学习品质的概念（Approach to Learning，ATL）（Marton et al．，1976；Stott，McDermott，Green＆Francis，1988；Kagan et al．，1995；McClelland，Acock＆Morrison，2006；Hyson，2008）。学习品质的概念建立在儿童心理发展的相关理论中，特别是动机、自我调节和执行功能理论。

一、动机理论

动机是指儿童参与和坚持学习任务的动机，包括能力动机（倾向于寻求探索和挑战）和内在动机（为学习而学习的动力，没有诱导或奖励）。动机表征为儿童的兴趣、好奇心、投入程度和对学习任务的坚持性等。

儿童对周围世界具有天然的兴趣和好奇心。情感发展理论将兴趣作为基础情感，兴趣对促进儿童注意力、探索性和坚持性等行为的发展十分重要（Izard，2002；Hyson，2008）。随着时间的推移和成人的支持，儿童对周围活动的兴趣逐渐增加，这促使他们进一步参与和完成任务（Renninger，2000；Renninger＆Hidi，2002）。在人生的早期，儿童的好奇心和主动性引导他们以有利于大脑发育的方式进行探索和尝试（NCQTL，2014；董妍，陈勉宏，俞国良，2017；李思娴，郭嘉，2014）。好奇心带来更高层次的才智投入，因而随着时间的推移获得更多的知识，尤其是在教育方面（Chamorro-Premuzic，2016）。

动机为儿童提供动力，并将各种技能和能力（如社交技能和认知能力）应用于日益具有挑战性的任务。从婴儿期开始，儿童就开始有了观察周围的世界、寻求新挑战、掌握新技能、变得越来越能干的动机。这种动机包括了探究、控制和影响环境的欲望，以及发现学习新事物是一种有意义、有价值活动的心理倾向，即使这种学习没有受到奖励。大量研究显示幼儿的动机与学习结果具有高度的相关性（Mokrova，O'Brien，Calkings，Leerkes＆Marcovitch，2013）。具有更强学习动机的儿童更有可能取得更高的成就。动机会刺激儿童更多地了解环境中的人和事，帮助儿童在未来取得比较持久的学业进步（Turner＆Johnson，2003）。动机（包括外部动机、内在动机、优势动机等）对儿童认知发展和学业成绩的影响存在一致性认识（Broussard＆Garrison，2004；Gottfried，1990；Turner＆Johnson，2003）。一项基于PISA2018学业成就动机调查框架和指标分析相关数据，研究了中国四省市学生的学业成就动机的发展，结果发现中国四省市（北京、上海、江苏和浙江）学生的学业竞争意识尚处于良性发展水平；学生任务掌握型动机水平仍有进一步提升空间；中国四省市学生竞争意识水平在性别和不同生源构成上存在显著差异，研究建议进一步优化我国学生学业成就动机的构成，提升任务掌握型动机水平以促进学生自主性发展，对不同学生群体开展差异化“竞争观”教育（徐瑾劼，2020）。一项针对4岁儿童的研究发现，在优势动机上的不同（例如，他们为了胜任感或掌握某项技能而产生了解决问题的动机，就不需要外部表扬或奖励），可以预测他们以后在多个领域的成绩，如语言表达和理解领域，数字、字母和字词识别领域，数数、数概念和数问题解决等。有研究分析儿童的优势动机、学业技能考试分数与其未来成就的关系，发现那些具有优势动机的儿童所取得的成就远远超过单从测验成绩视角所预测的成绩，这显示出动机带来了未来成就的差异（Turner＆Johnson，2003）。

二、自我调节理论

自我调节广义上指个体用于激发并维持自身的思维、情绪及行为的过程，包括儿童抑制破坏性或暴力行为，管理反社会情绪冲动及某些社会技能的发展，特别是在社会规范和社会背景下的适应性行为发展（Anderson＆Messick，1974；Zimmerman，2000；Blair＆Raver，2015；Nelson et al．，2017）。国内研究也指出，个体的自我调节是具有生理基础的有限资源，大脑前额叶是个体自我调节的重要神经结构，对皮层下组织进行调节的方式为自上而下，在过程上以自我监测与自我控制为核心（黎坚，庞博，张博，杜涵，2011）。从概念内涵来看，自我调节包括心理层面的思维与情绪以及行为层面的活动。也有研究认为，个体对外部环境进行一定程度的监测和控制也可以纳入自我调节的概念，个体有效适应的表现包括了个体有选择性地对环境进行控制和改变（Pintrich，2004）。

儿童早期自我调节是幼儿用自主自愿的态度、有目的管理自己行为的能力（Bodrova＆Leong，2007）。自我调节涵盖了儿童基于自我指导的问题思考和问题解决的能力，以及儿童的元认知能力（即是儿童思考自身观点的能力）。自我调节的一个关键特征是计划能力，会计划的儿童在执行计划过程中可能会发展更高级的认知技能（Hyson et al．，2006）。例如，在画画活动中，儿童思考如何画哭脸或笑脸的章鱼，然后呈现他们的想法，这也是运用计划的能力。(www.xing528.com)

已有研究描述了学前晚期和小学早期儿童的自我调节与学习品质之间的相关性。研究指出，学习品质代表了自我调节的行为结果，这些行为结果与儿童参与学习活动和课堂适应直接相关（Duncan et al．，2011）。儿童在向正式学校教育过渡的过程中，学习品质与个体的自我调节能力密切相关（Blair＆Raver，2015；Eisenberg，Duckworth，Spinrad＆Valiente，2014）。一项研究报告了4．5岁儿童的学习品质与其老师评价的自我调节能力之间存在中等程度的相关（Fantuzzo et al．，2004）。但是，研究者强调区分自我调节（情绪的自我调节、认知的自我调节）和学习品质及其组成因素（Duncan＆Magnuson，2011；Stipek，Newton＆Chudgar，2010）。儿童的自我调节能力指向广泛的功能系统，可以进行自上而下的目标导向的行为控制。尽管儿童课堂适应要求会涉及情绪和抑制行为技能，这些技能有助于儿童参与学习活动，然而儿童的自我调节和学习品质在概念上部分地交叉重叠，它们代表了相互联系，但并不是完全一致的概念。研究认为，学习品质反映了对具体课堂要求的适应性反应，更接近课堂学习（McDermott et al．，2014；Nesbitt et al．，2015；Sasser et al．，2015）。与自我调节相比，考虑到学习品质测评还部分地涉及动机这一核心因素，例如，儿童遵守团体规则或者在有挑战性情况下获得成功（Eisenberg et al．，2014）。因此，儿童早期的自我调节技能有助于学习品质的发展，但是二者之间存在差异。

虽然自我调节随着年龄的增长而发展，但也需要成人的有效支持。儿童具有适宜的自我调节能力可以支持其调节大肌肉和小肌肉动作、表达自己的情感和认识过程。儿童在课堂中的合作、倾听、轮流、遵循指示、组织材料和其他自我控制能力，促进其课堂适应和学习（McClelland＆Morrison，2003）。研究指出，自我调节是重要的影响因素，在师生关系、同伴互动、课堂行为以及现在和长期的学业成绩中发挥中介作用（Ponitz，McClelland，Matthews＆Morrison，2009）。具有良好自我调节能力的儿童更有可能获得学业成功（Blair，2002；Bodrova＆Leong，2007）。

三、执行功能理论

执行功能是指儿童控制认知的过程，包括聚焦和维持注意力，计划和问题解决以及认知灵活性（Clark，Martinez，Nelson，Wiebe＆Espy，2014；McClelland＆Cameron，2012）。可以把执行功能看作一个整体，也可以从三个组成因素来看。菲利普斯和肖可夫（Phillips＆Shonkoff，2000）认为，儿童“启动、转移、抑制、维持、计划、组织和制订策略” 的能力体现基本的执行功能。

儿童集中注意力是心智过程的一个核心方面，此时大脑在执行非常重要的控制功能（Zelazo，Muller，Frye＆Marcovitch，2003；Rothbart，Sheese＆Posner，2007）。儿童集中注意力在学习任务上时，会持续注意足够长的时间来理解和完成任务或问题，并且能够避免环境的干扰。尼尔森（Nelson）等人（2017）观察发现，自我调节和注意力较差的小学儿童因在课堂行为上花费了更多时间，如看老师，举手和查找资料，而牺牲了对学业任务的专注度。

计划和问题解决是一个主动的试图将初始状态转向目标状态的过程。儿童将探索问题或情况并尝试不同解决方案，可以解决自己问题的年幼儿童会感到自信并喜欢学习，他们愿意犯错并从中学到东西，且愿意不断尝试直至成功（NAEYC，2014；王兴华，王智莹，2019）。问题解决的方法越灵活，儿童在幼儿园的学习成绩就越好（George＆Greenfield，2005）。

认知灵活性指儿童设计和尝试不同策略解决问题或完成挑战性任务，并根据任务要求转变思维。认知灵活性体现在儿童依据多种规则要求，在不同的活动任务或者心理定势之间进行切换，以克服个体心理定势效应的影响以及保持思维和动作的灵活性（Miller，Müller，Giesbrecht，Carpendale＆Kerns，2013）。灵活性避免儿童卡在一种策略上，表现出变通性、处理困难的创造性等（George et al．，2005）。灵活性有助于儿童日后取得好的学业成绩，研究发现，在问题解决和完成任务品质上较为灵活的儿童，更会根据需要改变策略，并在幼儿园大班和一年级的学业测试中得分较高（George et al．，2005）。

儿童的执行功能与其课堂适应性、学习品质等方面的发展具有显著相关性（Masten，2012）。一项研究报告了4．5岁儿童的课堂适应性行为与其执行功能（EF）某一维度（抑制性控制）之间的相关性，尽管这种相关性相对较小（Ponitz et al．，2008）。也有研究报告了儿童的执行功能通过学习品质对学业成绩的间接作用，学习品质代表了执行功能的行为结果，这些行为结果与儿童参与学习活动和课堂适应直接相关（McClelland＆Cameron，2012）。同样的，研究者主张区分儿童执行功能和学习品质及其组成因素（McClelland et al．，2012）。尽管儿童执行功能会涉及注意力管理、认知灵活性，这有助于儿童参与学习活动。儿童的执行功能和学习品质在概念上部分地交叉重叠，它们代表了具有相互联系但并不完全一致的概念，儿童学习品质还包括了动机因素。综合来看，儿童早期执行功能促进其学习品质的发展，但是二者存在明显的区别，应该区分使用。