教育实习的教研工作包括课堂教学评议，课堂观察，课例分析，教育调查或教育行动研究，课程开发、实施与评价，数字化资源建设等。
（一）参与教研活动
观课和评课是一项经常性的教研活动，也是小学教师专业成长的重要途径。观课是评课的必要准备，评课是观课的指向。
观课要做到：
（1）观课前要有一定的准备。
教师在观课之前，要像学生一样带着充分的准备进教室。应尽力了解执教者所讲的内容，并熟知一二，最好能就所观课的内容先自己进行设计。只有这样，双方才能产生共鸣，才能有观点的碰撞，共同提高。
（2）观课中要认真观察和记录。
观课要做好观课笔记，要把注意力集中到看、听和思考上，不能只把精力集中到记录上，变成书记员、录音机。记录要有重点，要详略得当，教学过程可做简明扼要的记录，讲课中符合教学规律的好的做法或存在不足的问题可做较详细的记载，并加以批注。
观课，要关注全程。作为观课者，应有意克制，及时批点，专心看完全部教学过程，等到交流时才能有针对性地提出看法，亮明观点，共同进步。切忌在观课过程中妄加议论。
（3）观课后要思考和整理。
观课后不要急于发表自己的观点，要进行必要的思考与整理，拟好评课提纲。
评课提纲一般包含以下几方面内容：一是本节课的主要优点或经验或特色是什么？二是本节课的主要不足或需要探讨的问题是什么？三是你的建议是什么？
评课既要关注教师的“教”，同时也要关注学生的“学”。只有对两者综合评价的评课才是全面的评课。案例 2-4中后面附有专家对许嫣娜老师《荷叶圆圆》一课的点评，是一线教学中比较常见的评课。评课要特别注意理论的支撑作用，不能仅仅只评价，还要基于学理，这样才能有理有据。
表2-9 课堂教学评价表
小学语文评课（上、下）微课
案例2-9：
《我是中国人》评课[7]
王旭明先生在广东新会圭峰上了一堂《我是中国人》的课，我是现场的听课者和评课者。应编辑老师的稿约，我再次研读了教学实录，觉得这堂课将真语文的“依课标、用教材、重学情、可检测”主张，很好地体现为具体而高效的师生教与学的行为，实际也是将国家课程标准的理念体现为具体而高效的师生教与学的行为。现在，我试从课程、教材、教学、教法与评价等角度，对课例进行一些学理性思考，期待大家批评指正。
一、站在国家课程的高度设计具体的教学，并将课程意识体现为师生的听说实践
语文课程是国家意志、民族文化和价值取向的体现，它规定着小学语文的教育目标、内容整合、教学实施、方法选择与结果评价。
这里需要澄清一些模糊认识与行为，如“只要发展了学生的能力，就是优秀的语文课”。如有的老师讲《我是中国人》，主要是让孩子们唱《大中国》，看电子屏幕上的课文，拍着胸脯说“我是中国人”；让孩子们看图，说说我国有哪些少数民族；让班里的少数民族学生上台，孩子们一起拍手、一起唱歌。最后，在歌声中结束一堂课。如果按照思想品德课的课程标准，通过看图、说民族、上台表演、一起拍手、一起唱歌，使学生树立国家观念，就实现了教学目标，达到了课程标准要求。如果按照音乐课的课程标准，让孩子们唱《大中国》，让班里的少数民族学生上台跳舞，或让孩子们一起拍手、合唱歌曲，最后在歌声中下课，学生学习了我国优秀的音乐作品，掌握了浅显的音乐基础知识和基本技能，提高了对音乐的兴趣以及对音乐初步的感受力，激发了爱国主义情感和民族自豪感，也就实现了教学目标，达到了课程标准要求。然而，按照《义务教育语文课程标准（2011年版）》1～2年级的要求，这堂课必须要让学生“喜欢学习汉字”，“认识常用汉字”，“掌握汉字的基本笔画”，“注意间架结构”，“初步感受汉字的形体美”；“学说普通话，逐步养成讲普通话的习惯”，“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”，“听故事、看音像作品，能复述大意”，“留心周围事物”，“能就感兴趣的内容提出问题，结合课内外阅读共同讨论”，“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”，“有表达的自信心，积极参加讨论，敢于发表自己的意见”；“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”；“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。
这都是听说读写的基础，是语文的核心素养，只有通过听说读写，使小学生热爱祖国语言文字，进而接受人文思想、国家观念及民族意识的教育，才是语文课。
王旭明先生这堂课，就很好地体现了课程标准中的这些要求。这是小学生入学后的第一堂语文课，非常重要，应从这节课开始，让孩子开始思考什么是语文课，语文课上应该学什么。例如以下课堂场景：
师：同学们对这一课书上最重要的部分，还没有看全、读准。现在我们来说语文课。语文课是看图吗？
生：不是。
王：大家记住，上语文课不是看图。要从看图到什么？
生：看字。
王：识字，通过语文的学习我们要认识很多很多什么？
生：字。
“相互问候”和“第一次来学术报告厅上课”的口语训练，就利用了学生已有的生活体验，落实了“学说普通话，逐步养成讲普通话的习惯”的课标要求，也拉近了师生之间的情感距离。
进入课文学习后，一是引导学生读课文，提醒学生“老师说的，并不是你看到的，要学习自己看书。”“看书要仔细，看全，不能漏下主要内容”。
二是比比谁看书看得仔细。“其他同学请注意，看看你们谁发现了这个女生看到的内容。”“我们把掌声送给她，她是第一个看到汉字的同学。”“说到汉字，大家还有补充吗？”“你能认识这么多字，真了不起！”抓住“字”这个核心，给予了实至名归且及时的鼓励，完成了班集体最独特资源的智慧开发与高效运用，弥补了静态教材的不足，也缩小了师生间的距离。
三是借“多民族”与香港出生、内地出生的这一问题，再进行说话训练：“大家一起说完整：我们都是中国人。”还引导学生“声音响亮”，让人“听得出你的自豪”。这是真语文的人文思想教育与国家观念培育。
四是小结。例如以下教学场景：
师：谁能完整地告诉我这一课里面的4处文字？
生：我看见这一课里有 4处文字：第一处，我是中国人；第二处，我上学了；第三和第四处是天安门两边的字，一个是“中华人民共和国万岁”，另一个是“世界人民大团结万岁”。
师：大家集体把这4处说出来。
在有效的引导中，学生还把规律性总结出来了：上语文课每一课都要看语文书。图要看，字也要看。学习语文，就是要好好读书、好好识字写字、好好说话，还要好好写文章。
下课时再说一遍“我是中国人”“我上学了”。整节课自然而然地有了前后呼应，教学得到了升华。这样就把语文课上成了语文课。
二、体现教材的语文功用，切实培养学生对中国文字的感知力
这堂课也是让学生看图，但不是用艺术的眼光、图画的思维，而是让图画与文句结合，成为训练学生说话的依托、识字的对象、写字的蓝本，使教材的图文自然而完整地转化为训练学生听说读写能力的最好资源。
王旭明先生总是从不同的角度和层面进行引导和质疑，如让学生先根据自己读课文的发现，品味“中国人”这几个字的丰富含义，这有利于引导学生逐步形成“我是中国人”的思想。
三、将学情转化为鲜活的教学资源，使语文课真正成为学生言语实践的课
这节课学生已经上过了，王旭明先生让学生说说图中有哪些内容，结果没人说话；看图说话时，学生也都没有发现天安门城楼上的两句话。这说明他们学得还不到位。于是他把教学重点放在了教学生看图说话、练习写字上。王先生说，如果这个班学生水平比较高，还会让他们把天安门城楼上的标语也写一写，但发现他们写“我上学了”“我是中国人”都比较吃力，就没有再深入。在具体教学过程中，他又不断根据学情的变化做出调整。了解学生的学情，有针对性地进行非常精彩的引导。这样，已有的教学资源就生成了新的教学资源。
这是一堂每个学生都参与其中的课。王旭明先生依据一年级学生喜欢说话的特点，既紧扣教材，又联系学生的生活体验，更发挥自己的言语天赋，以富有感染力的语言，紧紧地吸引和引导学生。比如，一上课就问学生有没有见过他，通过问答，拉近与学生的心理距离，架起师生之间对话的桥梁。又如，让学生说图中有哪些内容时，提出一个要求——别人说过的不要重复，从而让学生做到集中注意力，认真听别人都说了什么，然后还要马上思考自己该怎么说。
另外，王旭明先生关注每一个学生，特别是一些不爱说话的学生。一般上公开课时，好学生知道这节课老师要提问自己，很紧张，很投入；表现不太好的学生就觉得这节课与自己无关。王先生却请一个公认的特别不爱说话的学生到前面来，把一句话先去掉几个词，让他张开嘴说；再逐渐加上几个词，慢慢地完整说出一句话。这就让全体学生都参与到了听说活动中。
乌申斯基强调：“教师在组织教学时，必须很好地考虑儿童的心理特征和年龄特征。”可以说，这堂课就顺应与引导了一年级学生的认知发展，遵循了语言学习及语文教学规律，让学生在活动、记忆、竞赛、表达、联想中认识到自己是中国人。就像苏霍姆林斯基说的：“有经验的低年级教师，总是力求使儿童从他人学的最初阶段起就成为知识掌握过程的积极参加者，力求使世界的揭示过程给孩子们带来深切的、无与伦比的快乐、兴奋和情绪高涨。”
四、教学实现了工具性与人文性的有机统一，突出了语文学科特有的育人功能
王旭明先生这堂课突出了语文学科特有的育人功能，突出“言语”和“文字”，如“第一次来学术报告厅上课”的说话训练，帮助学生克服文理不通、说话含糊、口齿不清的问题，整个班集体都在不断提高着自己的语言水平。具体引导学生学看书、会看书，让一年级的学生知道：语文学习重点不是看到图中的56个孩子，而是图中的4 幅标语，从图中看到文字，就是语文的核心素养。苏霍姆林斯基就强调：“低年级教师……特别注意把会学习这个工具交到孩子手里，没有这个工具就不可能进一步掌握知识。这个工具包括五把‘刀具’，即五种技能：① 读；② 写；③ 思考；④ 观察周围世界的现象；⑤ 用语言表达所见、所做、做想以及所观察到的事物。”
引导学生理解“我是中国人”，让学生说说自己的出生地，把班里6个在香港出生的学生叫到前面来，然后告诉所有学生：无论是在内地还是在香港出生，我们都是中国人。这样就自然地利用一些学生在香港出生这一情况，智慧地生成了新的教学内容，这就是我们说的将工具性与人文性有机结合。
这里没有教学生用漂亮的言辞去讲一些他们不大清楚而且没有亲身感受的话，只讲自己有感触的事与情。这堂课没有上成音乐课、政治课，没有耕了别人的田荒了自己的地，也没有让与语文无关的内容喧宾夺主。
很多语文前辈的课就是这样上的。比如斯霞老师，她说自己“在培养学生读写能力的过程中，注意课文的思想内容”，“一方面，我注意了从生动形象的具体材料出发，运用准确的语言，培养学生的共产主义道德品质；另一方面，我能说会用，逐步地熟练掌握语文这一最基本的工具”。
五、从评价的角度看，课堂的检测是适合儿童的，自然而富有激励性
一进入学校，学生面前就要出现一个个评价的分数，对有的学生，它是成功与欢笑，对另一些学生，则是痛苦与泪水。在学生还不能理解分数高低要取决于自己的努力与进步时，王旭明先生这堂课上的评价突出体现在学生的“识字”和 “说话”，而不是具体的分数上。在评的过程中，总是伴随着老师的笑脸和期待、学生的乐观和乐趣，而且多是奖励性的，哪怕对那个结结巴巴的说话者的微小进步。王旭明先生充满机智和智慧的一个个及时评价，让学生充满了信心，即便对孩子的错误，他也给予了必要的尊重。另外，王先生提出合格的语文课要可检测，其实质就是指教师要及时了解学生的学习效果。在课结束时他问学生“今天在图中发现了哪些文字”“语文课上要干什么”，都是对教学的有效检测。
六、从“树人”的角度看，课堂教学成了教学相长的过程
从语文课程来说，“以师生发展为本”，就是要充分发挥教师的个性特长，关注并发掘师生的语言潜能，引导学生通过已知来认识未知，也就是让学生在学习过程中不断地唤醒沉睡的体验、记忆，不断地探求、体验、感受、认识新知，为终身学习及发展打好基础。
王旭明先生的言语有趣、反应敏捷、表达生动，富有感染力，这成为他课堂上独特的教学资源。他注意口语的特点，借助语调、语气、表情和手势，及时引导学生根据教师不同的提问，恰当地表达自己对课题、标语、天安门、毛主席像及民族群像图的观察发现。在这一过程中，他让学生大声说话，把话说完整，有效提高了学生说话的能力。
全班学生都在认真听同学发言，教师及时把握学生所说的内容要点并引导全体同学领会他人的口语表达，并敏捷地做出应对，这发展了学生的聆听能力，特别是口语感知能力。整节课，学生都使用普通话交流，自信文明，仪态大方；都乐于交流，相互补充，共同提高。如果能够坚持6～9年，并不断地强化，学生肯定会逐渐变得能说、爱说、敢说、会说。
王旭明先生对语文教育充满忧患意识，他像乌申斯基一样，非常强调“祖国的语言在人的成长中应占中心地位”，非常“善于用自己的学科来教育学生”。在课堂教学中，以汉语言文字突出“我是中国人”的民族的特征，把语言文字当作儿童智力发展的标志，这是语文人对本国民族文化的高度尊重。
对于王旭明先生的苦心，也许有些人不以为然，甚至认为语文教师，不管是不是通过唱歌、跳舞或其他影视工具，只要让学生认识到“我是中国人”就行。然而，伟大的教育家苏霍姆林斯基告诉我们：“每个教师不管他教哪门课，都应当是一个语文教师。”
诚然，用“更好”的教研理论看，让学生特别是香港出生的学生说说中国人与外国人的外貌，也许会妙趣横生，鼻子、眼睛、皮肤等自己具有的直观特征，也可以成为实实在在的优质教学资源。抛砖引玉后，我期待更多专家学者对本课例进行更深入的思考与研究。
表2-10 教研活动记录表
（二）课堂教学研究
“教师成为研究者”已经成为当前优秀教师的基本要求，一个好的教师，不仅要有丰富的学识和成熟的教学技巧，还要善于进行教学研究。课堂教学研究是教育研究的第一源泉，一线教师具有课堂教学研究的天然优势。师范生也要充分利用好实习的机会，在做好课堂教学的同时，关注并积极开展课堂教学研究。
课堂教学研究要经历选题—资料收集—实施研究—研究成果表达等过程。
表2-11 研究论文参考格式
案例2-10：
统编版与人教版小学语文教科书口语交际编排的比较研究
摘要：口语交际是语文课程学习领域之一，也是语文教科书的重要组成部分。随着统编版小学语文教科书全面投入使用，统编版教科书口语交际的编排日渐成为教育者关注的热点。为了促进新旧教科书的衔接过渡，本文从内容要素和形式要素两个方面对统编版与人教版小学语文教科书口语交际编排进行了比较和分析，归纳总结出统编版教科书口语交际在话题设计、活动类型、目标体系、板块位置、呈现方式及单元衔接上的编排特点，并基于此提出相应的教学建议，包括明确口语交际的独立地位、关注交际情境的有效创设、渗透交际方法与策略学习、把握交际目标的发展梯度。
关键词：统编版小学语文教科书；口语交际编排；比较研究
Abstract：As one of the five major learning areas of the Chinese course，oral communication is an important part of the C hinese tex tbook.W ith th e pr imary Ch inese tex tbooks compiled b y M inistry of Ed ucation in full use，study on the layout o f oral communication in textbooks has gradually become a hot spot for educators.In order to promote the cohesive transition between old and n ew tex tbooks，this article c ompares and a nalyzes the oral communication layou t of the primary Chinese textbooks compiled by M inistry of Education and the People’s Education Press from the aspects of content elements and formal elements.Summarize the characteristics of the oral communication layout in topic design，activity type，target system，plate position，presentation mode and unit connection in the primary Chinese tex tbooks compiled by M inistry of Education，and p ut forward co rresponding t eaching s uggestions b ased on t his，including cl arifying t he independent status o f oral communication，focusing on the ef fective creation of communication situations，penetrating com munication m ethods and strategy lea rning，and graspi ng the development gradient of communication goals.
Key w ords：Primary Chinese te xtbook compiled by M inistry o f Education; O ral communication layout; Comparative study
一、绪论
（一）研究背景
“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”及“综合性学习”构成了五大语文学习领域，其中，口语交际在语文学习中起着重要作用。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）中明确指出：学生应当掌握包括倾听、表达与交流三方面的口语交际基本能力，初步学会运用口头语言开展人际沟通和社会交往。[8]针对不同学段，《语文课程标准》分别提出了相应的教学要求和建议。教科书是教学活动中最基本和最重要的教学材料，口语交际内容的编排在构建语文教科书的系统上具有相当重要的作用，也包含了语文课程标准关于口语交际的相关理念。
自2017年秋季起，中央试行三科（语文、历史、道德与法治）“一纲一本”（一个课标，一套教材）政策，全国义务教育阶段统编版三科教科书逐渐投入使用。因此，对教科书的衔接研究是现阶段非常紧要且必要的使命，也是实现教科书有效过渡的必经之路。统编版小学语文教科书指教育部编义务教育小学语文教科书，由人民教育出版社2016年首次出版。人教版小学语文教科书指人民教育出版社2005年版小学语文教科书，是在全国覆盖面比较广的语文教科书。在两版教科书中，“口语交际”板块在编排上的变化十分显著，许多专家学者和一线教师也十分关注和重视对统编版小学语文教科书中口语交际板块的研究。因此，将统编版与人教版小学语文教科书口语交际内容的编排进行比较分析，归纳总结统编版小学语文教科书口语交际的编排特色，是近年来小学语文探讨和研究的重点。
（二）研究意义
2019年秋季学期，全国统一使用统编版小学语文教科书，统编版教科书口语交际编排的新变化必然会引起小学语文口语交际教学的新改变。在此背景下开展的统编版教科书口语交际编排研究具有重要意义。
1.理论意义
笔者在研究新课程标准理论的基础上，根据近几年的研究成果和笔者自己对统编版与人教版两版小学语文教科书的研读分析，从不同角度对两版教科书中口语交际内容的编排进行梳理与比对，厘清统编版小学语文教科书口语交际编排特色，以期为小学语文教师更加高效地使用语文教科书开展口语交际教学提供理论参考。
2.实践意义
一方面，本研究通过比较与分析两版教科书中的口语交际内容，归纳总结统编版小学语文教科书口语交际编排特色，在统编版与人教版教科书的衔接过渡时期，可以为广大一线教师提供教材使用指导；另一方面，本研究基于对教科书口语交际内容的分析，探讨口语交际的教学建议，能够为一线教师提供一定的口语交际教学方法和教学指导，进而有效提升学生的口语交际能力。
二、文献综述
纵观现有的相关文献资料，国内外研究者开展了大量关于小学语文教科书口语交际的研究，这些研究成果对本研究具有一定的借鉴和指导意义。
（一）国内研究现状
国内研究者从“小学语文教科书口语交际”的不同角度出发，进行了丰富的理论和实践研究，取得了较多研究成果。目前这一主题的相关研究主要可以分为两个视角，分别是小学语文教科书口语交际内容和基于教科书特点的小学语文口语交际教学策略。
1.教科书口语交际内容
（1）对单个版本的分析研究
在统编版教科书全面投入使用之前，教科书的编写实行“一纲多本”的政策。各地在编写语文教科书时，将“口语交际”以不同的形式呈现于教科书中。近年来研究者对我国不同版本的语文教科书都有一定的研究，其中对人教版和统编版两版教科书的关注度较高。骆奇、张广超等研究者对人教版口语交际内容进行了深入系统的研究[9][10]，这对梳理分析统编版教科书口语交际编排具有一定的参考价值。由于受出版发行时间的影响，对统编版教科书的研究大多是选取部分教材展开论述的，例如杨欣、李静等人分别基于统编版第一学段口语交际教材的解读分析，归纳统编版教科书口语交际编排的特点[11][12]。随着中高段统编版教材的陆续投入使用，也有教育者将研究关注点转向三至六年级口语交际教材。
（2）对不同版本的比较研究
对于教科书中口语交际内容的研究，还有大部分集中在对比较不同版本教科书的研究上。例如，刘海叶从编写体例和内容及呈现方式三方面比较分析了口语交际在人教版与苏教版教材中的编写特点。[13]为促进教科书之间的衔接过渡，有关研究主要集中在统编版与其他版本教科书口语交际内容的比较。相比于其他版本，关于统编版和人教版的比较研究相对较多。尹华筝、吴小媚等人均通过对两版教科书的梳理，归纳总结出口语交际内容的编制特点。[14][15]但总体来说，针对统编版与人教版小学语文教科书口语交际编排的比较研究目前相对较少。
2.基于教科书特点的口语交际教学策略
学者和一线语文教师对口语交际教学策略的相关论述主要是通过具体课例的实践运用呈现的。例如，刘榕以人教版五年级上册《劝说》为例，通过口语交际课的反复实践和不断探究，提出了口语交际板块教学的模式。[16]近两年来，大多数研究者主要以统编版小学语文教科书口语交际内容为例，阐述相应的教学策略与建议。王绍霞以统编版低段口语交际内容为例，提出教师口语交际教学要采取生活化、互动化、结合化的策略。[17]
（二）国外研究现状
通过对国外文献的梳理，笔者发现许多国家制定了口语交际课程的纲领性文件，为口语交际教材的编制提供依据，也有学者对母语的口语学习材料的设计和开发进行了有益的探索与实践。这些研究可以为我国的口语交际教材编制带来一定的启示。
国外许多国家非常重视本国母语的口语交际教学，并且从国家层面上出台了有关的教学指导性文件。例如，《英语国家课程·英语》中明确提出了学生听说能力的要求，从不同层面详细陈述了“听与说”的教学实施过程。此外，美国发布了《编制k-12年级口语交际课程指南（2000）》，这份指南详细阐述了中小学口语交际课程的指南方针，在口语交际课程的实施中发挥了纲领性作用。
此外，国外的许多研究者选取不同的切入点对口语交际教材进行研究。学者 Fitri Palupi Kusumawati以“设计指导”模型作为研究思路，开发基于ADDIE（分析、设计、开发、实施和评估）的英语口语材料，并通过反复修订，最终将其应用于七年级学生。[18]在印度尼西亚，Andi Tenri Ampa、Muhammad Am in Rasyid等人对学生在口语技能学习材料方面的需求展开探讨，包括内容、学习媒体、学习活动、有趣的话题以及学生的学习风格的需求，并通过问卷调查的方式获取有关数据，最后提出教师要根据学生的需求设计和开发口语技能学习材料的建议。[19]
三、研究设计
（一）研究内容
本研究主要是对统编版与人教版小学语文教科书口语交际编排进行比较研究，研究的内容主要包括以下三个方面：
1.两版教科书口语交际编排的比较与分析
本研究以《语文课程标准》作为依据，将统编版与人教版教科书口语交际作为比较研究对象，通过对两版教科书的研读分析，从内容要素和形式要素两方面对两版教科书口语交际内容进行系统梳理和深入比对，以此分析两版教科书口语交际编排的特点。
2.统编版教科书口语交际的编排特色
本研究通过整理、分析教科书的相关研究，把握统编版教科书的编写理念和整体特色，基于统编版与人教版教科书口语交际编排特点的对比，进一步厘清统编版教科书的编排特色。
3.统编版教科书口语交际教学建议
基于对两版教科书的梳理分析以及统编版教科书的编排特点，提出有针对性的口语交际教学建议，以期对一线语文教师开展口语交际教学有所帮助。
（二）研究方法
1.比较研究法
本研究以统编版与人教版教科书口语交际为比较研究对象，从多个角度对口语交际内容的编排进行比对和分析。
2.文献研究法
本研究参考近年来小学语文口语交际的相关文献研究，对教科书口语交际编排和口语交际教学等进行全面客观的分析了解。
3.文本分析法
本研究立足于统编版与人教版教科书，研究教科书口语交际编排所呈现出的特点，采用文本分析的方法，提出具体观点与结论。
四、统编版与人教版小学语文教科书口语交际编排比较
对于统编版与人教版教科书口语交际编排的比较，具体将从内容要素和形式要素两方面展开。
（一）内容要素
教科书中的内容是教师进行教学的具体依据，也是学生学习的主要内容。因此，从口语交际编排的内容要素出发，比较和分析统编版与人教版教科书口语交际编排是不可或缺的一部分。本文从口语交际话题设计、口语交际活动类型、口语交际目标体系三个方面对口语交际编排内容进行比对。
1.口语交际话题设计
在梳理前人划分的口语交际话题分类的基础上，结合两版教科书的实际情况，主要从游戏互动、生活经验、讲（编）故事、自然环境、科学世界、文化节日、人物故事、家庭生活与校园活动、社会现象与问题、交际规则、自我成长这11个角度，对口语交际的话题进行归类汇总。分类结果如表1、图1所示。
表1 两版小学语文教科书口语交际主题分类数据表
图1 两版教科书口语交际主题分类所占百分比统计图
通过对两版教科书口语交际主题分类统计数据的分析，可以发现两版教科书在编排主题类别方面不仅具有共同的特点，而且有各自的特色。
首先，从口语交际的数量上来看，统编版教科书安排的口语交际数量明显少于人教版，口语交际话题更为精简。人教版教科书共安排了88次口语交际活动，每册口语交际的数量基本上同单元数量一样。五年级和六年级各册教科书中安排了综合性学习单元，所以这一单元的口语交际活动没有编排。而统编版教科书共安排了47次口语交际活动，除了六年级下册仅安排了3次外，其余各册均安排了4个话题。
其次，从口语交际的主题范围来看，两版教科书口语交际主题涵盖范围较广泛，涉及家庭、学校、社会的各个方面。相比于人教版，统编版教科书没有安排科学世界类和文化节日类口语交际主题，口语交际主题涵盖范围有所缩小。由于人教版口语交际与阅读联系紧密，其口语交际主题很多情况下与单元阅读主题保持一致，所以人教版口语交际的主题范围更为广泛。相比于人教版，统编版教科书口语交际单独作为一个板块，在口语交际话题设计上更突出口语交际能力的培养重点，更加清晰、有重点地训练学生在特定阶段应当掌握的能力，因而口语交际主题涵盖的范围相对小些，也更为集中。
最后，从口语交际的话题设计上来看，两版教科书中大多数的口语交际话题均来源于现实生活，与学生的生活实际联系紧密。生活经验类和家庭生活与校园活动类都是两版教科书中比例比较高的口语交际话题。同时两版教科书口语交际的话题设计各有侧重，其中自然环境类和交际规则类这两类口语交际主题所占比例差距悬殊。人教版口语交际中自然环境类比例远高于统编版，可见人教版有意识地渗透自然环境的相关内容；而统编版自然环境类口语交际主题比例明显下降，通过对各类主题的重新调整，统编版口语交际的主题设计更加主次分明，体现了口语交际的生活化和交际性，侧重于对交际规则和生活中可能发生的交际情境进行训练，因此交际规则类口语交际比例明显提升。
2.口语交际活动类型
本文主要采用《语文课程标准解读》一书中关于口语交际活动类型的分类，从介绍、独白、交往、表演和议论五个方面对统编版与人教版教科书中的口语交际活动类型进行归类统计。
介绍类是指学生可以对生活中的人和事物做出自己的介绍，例如介绍家乡的景物、介绍生活中的传统文化、自我介绍等，这类口语交际内容中常出现提示词“介绍”。
独白类是指学生可以说出自己的思想观点，以及表达自己的个人想法。例如讲故事、说说自己的想法、推荐一部动画片等，交际主体多为一人，倾听对象和交际主体之间没有直接的语言交流。
交往类主要是对学生交流沟通的能力进行训练，是两人参与的、双向的信息交流活动，包括商量、劝说、打电话、请教、安慰、转述等，充分体现了交际双方的互动过程。
表演类一般是以文艺活动为载体进行口语交际训练，例如演讲、表演课本剧、演童话等。它不同于实际生活中的口语交际，不仅是口语交际训练的一种类型，同时还有提高学生综合素质的要求。
议论类大多是向学生呈现一些具有探讨价值的问题，交际双方发表个人不同的观点和看法，它会呈现“对不对”“好不好”“行不行”“怎么办”“讨论讨论”“辩论”等内容。
根据口语交际活动类型的划分标准，本文对两版教科书中的口语交际分别做了梳理和归类，具体见图2。
图2 两版教科书口语交际活动类型所占百分比统计图
通过对活动类型的数据分析和对比，可以发现两版教科书在口语交际活动类型编排上的特点。
首先，独白类均为两版教科书中占比最高的口语交际活动类型，分别占69.32%和42.55%，可见两版教科书都非常重视学生口语表达能力的训练。特别是小学低段，两版教科书中独白类口语交际活动占比达到半数上下。丰富的独白类口语交际活动与《语文课程标准》口语交际第一学段的要求中“有表达的自信心”“敢于发表自己的意见”相对应，有利于学生养成乐于表达的良好习惯。
其次，交往类口语交际活动在两版教科书中的比例差距较大。人教版教科书中独白类口语交际活动的比例将近 70%，交往类仅占 3.41%，交际主体主要集中在个人身上，缺乏多主体之间的对话，因而没有凸显口语交际互动性和交际性的特点。相反，统编版教科书中交往类口语交际活动占比上升，将近 30%，成为口语交际活动的主要类型之一，由此可以看出统编版教科书更加关注多个交际主体之间的口语交际训练，彰显口语交际互动性和交际性的特点。
最后，两版教科书兼顾五种口语交际类型，综合考量各类口语交际活动对培养学生交际能力的促进作用。虽然两版教科书在口语交际活动类型编排上呈现出各自的侧重点，但是从图2中也可以清晰地看到议论类和表演类口语交际活动在两版教科书中均占据了一定的比例，可见两版教科书都考虑到了这两类口语交际活动的重要作用。相比于独白类、交往类和介绍类这三类在日常生活中应用比较广泛的口语交际活动，议论类和表演类口语交际活动能够为学生提供更加丰富多样的口语交际训练，以达到全面提高口语交际能力的目的。
3.口语交际目标体系
统编版与人教版两版教科书以各自的口语交际目标体系为基点，统筹设计编排每一次口语交际活动。对两版教科书口语交际的目标体系进行梳理和比对，有利于全面综合地分析两版教科书口语交际目标的序列与发展。本文提到的“口语交际目标体系”指的是教科书口语交际的文本表述中呈现出来的口语交际的目标与要求，在这里也主要以两版教科书口语交际的文本表述中呈现出的口语交际目标与要求作为研究内容。
人教版教科书口语交际中的指导语一般是一段话，介绍了口语交际开展的活动过程，并规定了各个环节的交际行为。但较少提及口语交际的目标与要求。以三年级上册《我们的课余生活》为例，完整的一段指导语中提出了此次口语交际活动可以开展的三个流程，包括“说一说”“评一评”和“说一说”，并且清楚地呈现了说和评的内容，但却未提及口语交际的相关目标与要求。
与人教版相比，统编版教科书建立了清楚的目标体系，在每一次口语交际中从表达、倾听或应对角度单独列出一至两项交际原则，并清楚醒目地编排在教科书中。以三年级上册《我的暑假生活》为例，三句话分段呈现在教科书中，中间穿插了图片和泡泡语，并以小贴士的形式清晰呈现两项表达方面的交际原则。由此可见，统编版教科书口语交际的指导语以分段形式呈现，不仅阐明口语交际活动的开展流程，而且明确了要达到的相关目标与要求。
比较和分析两版教科书口语交际的目标体系，首先应当对两版教科书口语交际中呈现出来的目标与要求进行梳理。以三年级为例，两版教科书口语交际目标统计情况如表2、表3：
表2 人教版小学语文教科书三年级口语交际目标统计表
备注：表格中汇总的主要是人教版小学语文教科书三年级口语交际文字表述中清晰呈现目标与要求的部分口语交际活动。
表3 统编版小学语文教科书三年级口语交际目标统计表
从两版教科书口语交际目标统计表中，可以看出两版教科书口语交际均涉及了“表达”“倾听”“应对”三个能力维度的目标与要求。整体上来看，两版教科书在“表达”维度上做了较多的要求，“倾听”维度次之，而在“应对”维度上所做的要求最少。由此可见，两版教科书在关注口语交际表达能力培养的同时，兼顾对学生倾听与应对能力的训练。通过进一步的比较和分析，发现两版教科书口语交际目标体系具有以下特点：
首先，人教版教科书中绝大多数口语交际的目标表述不够明确具体，口语交际目标的达成度难以衡量。例如，一年级下册《春天在哪里》中“谁讲得好”，二年级下册《夸家乡》中“谁说得好”，以及三年级下册《教你学一招》中“看谁说得最清楚”等，口语交际中类似于这样的表述较为笼统，缺乏具体的衡量学生表达能力的标准。而统编版教科书口语交际既清晰地呈现出了口语交际的目标与要求，同时它也可以作为引导学生进行口语交际的教学提示。例如，一年级上册《我说你做》中“大声说，让别人听得见”，二年级上册《商量》中“要用商量的语气”“把自己的想法说清楚”等，统编版教科书口语交际在表达能力维度上细化了标准与要求，使得口语交际目标在教学中能够真正得到落实。
其次，人教版教科书口语交际在不同的学段既没有明显体现出目标的序列性，也没有区分能力维度的差异。以“表达”为例，一年级的要求是“讲得好”“说得好”，二年级的要求是“讲得清楚、明白”，三年级的要求有“讲的时候要有感情、生动一些”，而四年级又出现了“讲清楚、明白”的要求。由此可见人教版教科书对口语交际目标的序列与发展缺乏关注，导致不同学段口语交际的目标与要求出现重复的情况。相较于人教版，统编版教科书非常重视口语交际目标的序列发展，同样以“表达”为例，一年级要求“大声说，让别人听得见”，重在鼓励学生“敢说”；二年级要求“吐字要清楚，按顺序讲”，要求学生在吐字和顺序上要“说清楚”；三年级要求“清楚地表达自己的看法，运用合适的方法讲”，要求学生在内容和方法层面要“表达清楚”；到了四年级要求学生“围绕话题发表看法，不跑题”，要求学生“有主题、说完整”。统编版教科书口语交际目标体系更加关注各阶段交际能力的渐次提升。
此外，通过比对两版教科书中相同或相似的口语交际话题，可以深入分析两版教科书在口语交际目标体系上的编排意图，详见表4。
表4 两版小学语文教科书口语交际相似话题比较
由表 4可知，两版教科书口语交际相似的话题基本上都安排在同一册或相邻年级中。虽然口语交际话题相似，但是在口语交际的目标与要求上却截然不同。以“自我介绍”为例，人教版教科书《说说我自己》位于三年级下册，其要求是向别人介绍自己，包括性格、爱好、优缺点等方面，要说出自己的特点，主要对学生自我介绍时的内容做出了规定。而统编版教科书《自我介绍》位于四年级下册，重点在于不同的交际情境，学生要根据对象和目的的不同，对自我介绍的内容进行调整。由此可见，人教版教科书编排口语交际内容多从“说什么”上考虑，而统编版教科书则多从“怎么说”上考虑，在口语交际目标体系上更注重对学生交际意识和交际习惯的培养。
（二）形式要素
对教科书口语交际编排的比较研究，还要关注教科书口语交际的形式要素。本文主要从口语交际的板块位置、呈现方式和单元衔接三方面，对两版教科书口语交际编排形式进行比较和分析。
1.口语交际板块位置
通过对两版教科书的梳理和比对，发现两版教科书口语交际的板块位置存在显著的差异。
人教版教科书中口语交际被安排在各个单元的“语文园地”中，并没有以一个独立的板块呈现于目录索引中。从学段上来看，一年级上册口语交际相对比较特殊，没有以“口语交际”的板块名称出现，但其内容属于口语交际的范畴，单独成页，位于各单元语文园地之后。一年级下册至三年级“口语交际”是语文园地中的一个栏目，从四年级开始，教科书中编排了“口语交际·习作”，这类口语交际有时会有多个话题供学生选择。从目录索引上来看，人教版教科书口语交际的编排有三种情况：一年级上册是以口语交际课题单独列于各单元语文园地之后，一年级下册至四年级则没有出现在目录中，五年级起又以“口语交际·习作”呈现于目录中。综上所述，人教版教科书没有凸显口语交际板块的独立地位，仅仅将其作为各单元语文园地中的栏目之一，或是与习作合并为一个栏目。
相比于人教版，口语交际是以独立的板块呈现于统编版教科书的目录中，且与阅读、写作、语文园地并列出现，安排在各单元“习作”和“语文园地”之前。统编版各册口语交际均采用统一的编排方式，以“口语交际”板块呈现于目录中，且在教科书中单独成页。由此可见，统编版教科书对于口语交际板块的重视程度更甚于人教版，从板块设置上对口语交际的独立地位做出了规定。不仅可以凸显出《语文课程标准》中体现的口语交际的重要地位，而且能够在一定程度上引起教师和学生对口语交际的重视，进而对改善口语交际的教学效果起到促进作用。
2.口语交际呈现方式
两版教科书口语交际的呈现方式不仅体现出特色，同时又具有相通之处，本文对两版教科书口语交际的呈现方式的比较，主要从内容构成和插图安排两方面展开。
（1）内容构成
人教版口语交际的呈现方式体现出明显的学段特征，就低段来说，口语交际由口语交际材料和口语交际练习两部分组成。一年级上册都是以主题相关的图片作为口语交际材料，一年级下册至二年级下册则主要是以文字的形式呈现。除了一年级口语交际大多是分小点阐述口语交际内容外，人教版口语交际几乎都是以一整段文字呈现口语交际内容。从四年级开始人教版教科书中安排了一定数量的“口语交际·习作”栏目，除了这类口语交际没有列出课题外，人教版整套教科书中绝大多数的口语交际都是有课题的。相比于人教版，统编版教科书统一编排各学段口语交际，每一次口语交际主要包括三部分内容：口语交际材料、口语交际训练及口语交际规则。统编版各学段绝大多数的口语交际均采用图文并茂的方式呈现内容，常以人物对话框的形式呈现口语交际的示例，为学生提供口语交际的思路。同时每一次口语交际都有课题，教科书右下角均有一个“小贴士”，列出一至两项重要交际原则。此外，两版教科书一年级上册口语交际全文标注了拼音，其他年级则是给生字标注拼音，可见两版教科书都考虑到了小学低段学生识字量有限的学情，基于学情编排教科书口语交际内容。
（2）插图安排
教科书中插图的合理编排对教学起到良好的促进作用，例如，可以增强阅读兴趣，可以帮助更好地理解文本等。通过两版教科书的梳理和比较，可以发现插图在两版教科书口语交际中发挥了重要价值。本文从插图的数量和图文相关程度两个方面对两版教科书口语交际呈现方式进行分析，如图3所示。
图3 两版教科书口语交际插图所占百分比统计图
一方面，从口语交际插图占比来看，统编版教科书中有插图的口语交际所占比例远远超过人教版，统编版口语交际插图比例大幅提升。且根据学段的不同，两版教科书均对插图作了不同的编排。人教版中高段口语交际中插图的比例均为35.29%，而低段口语交际插图占比不到 30%。统编版则是中低段口语交际占比相对高，均为 43.75%，高段口语交际中插图所占比例仅为12.5%。针对小学低段的学生，纯文字内容难以激发学生参与口语交际的兴趣，在一定程度上还会对小学中高段口语交际的学习造成影响。人教版教科书除了一年级上册均为图片，低段口语交际主要以文字为主，内容编排形式单一。相反，统编版低段安排了大量的插图，不仅丰富了口语交际的内容，而且有利于学生更好地理解训练内容，提高了教材的可读性。随着小学生的思维发展水平逐步提高，统编版高段口语交际中插图的数量也相应减少。由此可见，统编版教科书充分考虑了各阶段学生的身心发展特征，更符合学生的学情。
另一方面，通过对口语交际插图类型的分析，发现两版教科书在插图类型编排上各有侧重。由于插图在口语交际中起到了不同的效果，可以将插图分为功能型、提示型和解释型。功能型是指该插图是口语交际材料的主要呈现方式，为口语交际活动的开展提供关键性信息，文字表述部分仅用来呈现口语交际练习及要求。提示型是在文本表述包含口语交际主要内容的基础上，再补充一些可参考的信息，以达到帮助学生拓展思路的目的的一类插图。解释型是借助直观的图画促进学生对文字内容的理解的插图，这类插图对文本起解释说明的作用。通过对两版教科书口语交际中插图的归类统计，发现还有一类插图不属于以上三类的范畴，即口语交际中的情境图或与话题相关的背景图，本文将这类插图归为“情境型”插图。根据以上分类依据，对两版教科书口语交际中的插图进行统计，结果如图4所示：
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图4 两版小学语文教科书口语交际插图类型所占百分比统计图
从中我们可以看出，提示型和情境型均为两版教科书口语交际中占比最高的两类插图，且功能型和解释型插图安排的比例相近。人教版口语交际中提示型插图所占比例最高，占总体数量的一半，情境型插图次之，占26.47%。而统编版口语交际中则是情境型插图占比最高，达到56.25%，提示型插图次之，占25%。由此可以看出，两版教科书口语交际的图文符合程度较高，大多通过图片呈现口语交际所描述的场景、事件、人物等重要元素。由于学生在口语交际课往往会因为紧张而导致暂时无话可说，或者想到的交际内容非常有限，所以教科书中适时安排一些提示型和情境型插图，在一定程度上能够帮助学生拓展思路，为交际活动做好充足的准备。同时也可以发现两版教科书在口语交际插图安排上各有侧重，相比于人教版口语交际以提示型插图为主，统编版则以情境型插图为主，可见统编版更注重交际情境的创设，利用情境图引导学生进入特定的交际情境中去，从而改善口语交际的教学效果。
3.口语交际单元衔接
两版教科书口语交际与该单元的阅读、习作之间均存在一定的联系，在侧重和倾向上呈现出不同之处。这里“阅读”指各单元的阅读课文，“习作”指小学 3～6年级各单元中的习作。本文通过梳理两版教科书口语交际、阅读、习作这三者之间的关系，分析两版教科书各个单元内部口语交际与其他语文学习领域之间的关系。
由于人教版同一册口语交际数量明显多于统编版，本文将以人教版四年级上册和统编版四年级上下两册各 8次口语交际为例，梳理两版教科书口语交际主题、阅读单元（人文）主题及习作主题，具体如表5、表6所示。
表5 人教版四年级上册口语交际主题、阅读单元（人文）主题、习作主题汇总表
表6 统编版四年级口语交际主题、阅读单元（人文）主题、习作主题汇总表
续表
通过人教版四年级上册各个单元口语交际主题、阅读单元（人文）主题、习作主题的比较，不难发现这三者几乎是一一对应的，并且相互之间的联系紧密。在学生学习了阅读课文之后，教科书通过相同主题的口语交际和习作练习，训练学生在口头或书面表达时运用课文里学到的表达方法，充分反映了“以读促说，以说促写”的教科书编写理念和围绕“内容主题”编排的单元结构体例。同时，人教版教科书大多数口语交际和习作的内容要求编排在教科书的同一页面上，从四年级开始将口语交际和习作置于同一个练习栏目“口语交际·习作”中，4～6年级“口语交际·习作”栏目共出现16次，许多习作练习甚至明确要求要在口语交际的基础上完成，由此可见人教版教科书将口语交际和习作合二为一的编排意图十分明显。
相比于人教版，统编版口语交际与阅读、习作之间大多不相关联，各单元口语交际和习作是两个相对独立的板块，且内容要求编排在教科书的不同页面上。以统编版四年级为例，大多数口语交际与阅读、习作之间的相关性较小，但也有与阅读、习作存在一定联系的口语交际。例如，四年级上册第八单元口语交际“讲历史人物故事”就是与阅读单元（人文）主题相契合的，便于学生由阅读延伸到表达。再如，四年级下册第七单元口语交际《自我介绍》和习作《我的“自画像”》，分别是以口头和书面表达的形式介绍自己。类似的例子在统编版小学全册教科书中还有很多，可见编者在教科书编写过程中也有考虑到口语交际与阅读、习作之间的联系。虽然统编版口语交际与阅读、习作之间的联系不及人教版紧密，但是从某种角度上来看也反映了口语交际的相对独立性，体现出口语交际自身独特的编排体系。
五、统编版小学语文教科书口语交际编排特点
通过对统编版与人教版教科书的对比和分析，发现统编版教科书口语交际编排在内容和形式两个维度上均有自己的特点。
（一）统编版教科书口语交际内容要素编排特点
通过对两版教科书在口语交际话题设计、口语交际活动类型及口语交际目标体系这三个方面的比较，可以梳理出统编版教科书口语交际内容要素的编排特点，主要有以下三点。
1.话题设计精简，贴近生活实际
统编版教科书口语交际话题设计精简主要体现在两个方面，一是口语交际数量减少，二是口语交际主题范围缩减。
从口语交际数量上来看，统编版教科书编排了47次口语交际，除六年级下册3次外，其余各册均安排了 4次口语交际。口语交际数量的减少并不意味着对口语交际重视度降低，相反统编版教科书在口语交际的编排上充分体现了减量不降质的特点。统编版教科书依据生活化、实用性的标准，精心设计口语交际话题，使教师和学生扎实开展每一次口语交际活动，将每一次的口语交际目标落实到位。与此同时，这也有效避免了重复多余的交际任务，学生只要从具有迁移运用价值的口语交际话题中习得一定的交际能力，就可以在相似的练习和实践中举一反三。
从口语交际的主题范围上来看，统编版教科书口语交际主题范围相对小一些。自然环境类、科学世界类及文化节日类口语交际主题在统编版教科书中较少出现甚至没有涉及，这是因为学生在日常口语交际中接触到这三类口语交际主题的机会比较少。统编版教科书在口语交际主题内容的编排上，一方面，尽可能贴近学生的真实生活，体现出一种“大语文”的观念，即语文在生活中无处不在，在语文学习中感悟生活；另一方面，强调创设真实的交际情境，主要指向日常生活中的口语交际，不仅让学生在口语交际中有表达的想法，而且培养学生学以致用的交际能力。
2.活动类型多样，凸显交际属性
统编版教科书兼顾五种口语交际类型，编排了丰富的口语交际活动，既能激发学生进行口语交际的积极性，又能综合全面地训练学生口语交际的能力。各类口语交际均衡地编排在教科书中，其中独白类和交往类为主要活动类型，独白类占比最高，交往类次之。教科书中编排一定数量的独白类口语交际，从教科书编排上保证学生在课堂上有充足的时间进行表达能力的训练，从而促使学生在口语交际中乐于并善于表达个人观点和想法。
统编版教科书在口语交际活动类型编排上更为显著的特点是交往类口语交际比例的大幅提升，凸显口语交际的情境性和互动性，更加重视学生交际意识、交际能力和交际习惯的养成。交往类口语交际是一个交际双方共同参与、沟通互动的过程，综合培养学生各方面的交际能力。此外，统编版教科书还提出了交际素养方面的要求。例如，一年级下册《请你帮个忙》提示学生使用“请，请问，您好，谢谢，不客气”，三年级下册《劝说》提示学生“多从别人的角度着想，这样别人更容易接受”。可见统编版教科书对学生交际礼仪的养成也有所考虑。
3.目标体系清晰，注重梯度发展
统编版教科书建立了清楚的口语交际目标体系，将每一次口语交际的教学要点以“小贴士”的形式直接呈现于教科书中，创造性地采用“小贴士”也是其口语交际编排上的一大特色。“小贴士”从表达、倾听或应对角度列出本课的教学要点，对教师教和学生学起到了有效的促进作用，既可以帮助教师准确定位口语交际课时教学内容和目标，有效避免了口语交际教学的随意性，又可以提示学生口语交际的技巧，促使学生明确本节课学习的目标和要求。
同时，统编版教科书对目标的序列性予以一定的重视，关注各阶段口语交际能力的梯度发展。本文通过梳理统编版教科书每一次口语交际的教学提示（详见附录一），从“表达”“倾听”“应对”三个维度进行归类统计，可以清楚地发现同一交际要素在各册口语交际中呈现循序渐进、螺旋上升的特点。以“讲故事”这一口语交际主题为例，梳理统编版教科书中的有关口语交际活动如下：
表7 统编版小学语文教科书“讲故事”类口语交际活动梳理表
这五次口语交际活动围绕“讲故事”均提出了具体的要求，且编排难度呈现出逐渐上升的趋势。在表达方面，低段侧重于看图讲故事的训练，一年级要求学生讲故事的时候声音大，让别人听清楚；二年级要求按图画的顺序讲清楚图意。到了中高段，则将要求提升到“生动讲述”的层次上，三年级要求讲得更吸引人，四年级要求讲述得更生动，五年级提示学生用“丰富故事细节”和“配上动作和表情”的方式，同样是生动讲述的要求，但要求渐次提高。至于倾听方面，统编版教科书也做出了相应的要求，一年级要求学生借助图画记住故事内容，二年级要求学生知道别人讲的是哪幅图的内容，而三年级要求记住故事的主要内容。从借助图画讲故事、听故事逐步过渡到生动讲述故事，统编版教科书清晰地呈现出了各学段讲故事的学习要求。由此可见，统编版教科书将同一交际要素由浅入深、由易及难地有序编排在各册口语交际中，形成了纵向的能力发展梯度，不仅符合各个年级学生的具体学情，而且也是落实《语文课程标准》中口语交际层次性学段要求的体现。
（二）统编版教科书口语交际形式要素编排特点
通过比较两版教科书的口语交际板块位置、口语交际呈现方式及口语交际单元衔接这三个方面，可以梳理出统编版教科书口语交际形式要素的编排特点，包括以下两点。
1.板块地位突出，编排自成体系
口语交际是语文课程的重要学习领域，也是《语文课程标准》中的独立板块之一。与以往按照阅读编排的教科书体系相比，统编版教科书不仅重视阅读理解能力的培养，而且还提高了语文教学对学生表达能力的关注程度。基于此，统编版教科书第一次在目录中将口语交际列为一个独立的板块，使得口语交际获得相应的板块地位。同时，统编版教科书还将口语交际放置在各单元语文园地之前，大大增强了对口语交际的重视。
此外，统编版教科书口语交际与阅读、习作之间的联系较小，在主题内容的编排上自成体系。统编版教科书的一些话题是以交际原则为主要线索来编排的。例如《用多大的声音》《注意说话的语气》这两个口语交际主题，无论是从话题还是内容上来看，它们都和所在单元的阅读、习作之间没有直接关联，旨在培养学生的对象意识、礼貌意识和场合意识，侧重于对交际方法及策略的指导。从对口语交际与其他语文学习领域关系的分析中，更能凸显出统编版教科书口语交际编排上的独立性和系统性。
2.图文编排合理，体现学段特征
统编版教科书口语交际由指导语、插图、小气泡、小贴士等元素构成，图文编排科学合理，体现出了比较显著的学段特征。由于小学中低段的学生以具体形象思维为主，因而统编版教科书口语交际中安排了较多的插图，使口语交际的训练内容易于学生理解。到了小学高段，口语交际中插图的数量明显减少，增加了文本表述部分的内容。针对比较复杂的口语交际活动，教科书中会清楚地呈现出实操性很强的活动路径，引导学生在活动中发展交际能力。以五年级上册《我最喜欢的人物形象》为例，指导语中包括交流前收集并整理相关信息、交流时有条理地讲述这几个步骤，为学生提供了具体的活动路径，指导学生有效开展口语交际活动。
另外，统编版教科书中各类插图编排均匀，其中情境型是比例最高的插图类型。口语交际中的情境图既可以让学生尽快进入特定的交际情境中去，又可以为学生提供交际的思路。统编版教科书利用图文符合程度较高的指导语和情境图，提供了更为真实自然的交际情境，能够帮助学生在练习和实践中将交际知识转化为自身的交际经验。从口语交际插图编排上，也可以看出统编版教科书非常关注交际情境的创设，凸显口语交际在现实生活中的重要应用价值。
六、统编版小学语文教科书口语交际教学建议
教科书是语文教学内容的主体和核心，随着统编版教科书的全面投入使用，语文教师必须认真钻研教材，充分研究教科书的编排特色，最大限度发挥教科书对语文教学的引领作用。
（一）明确口语交际的独立地位
统编版教科书首次以一个单独的板块呈现口语交际，对每一次口语交际训练进行了独特的编排和设计，在主题和内容设置上形成了口语交际自身的体系。自统编版教科书投入使用以来，许多一线教师由于没有准确把握教科书的编写理念，忽视了口语交际的重要地位，使得口语交际本应达到的教学效果大打折扣。因此，为了在教学实践中落实统编版教科书口语交际的编写理念，语文教师的首要任务就是从思想上提高对口语交际的认识，明确口语交际的独立地位。其次，要厘清口语交际与阅读、习作之间的关系，更多的基于口语交际自身的主题内容、活动类型、呈现方式等特点，规划每一次口语交际教学活动。并通过对教科书的仔细研读，紧扣各学段口语交际的编排特点，在教学中把握口语交际训练的独特性和系统性，进一步凸显口语交际的独特价值。
（二）关注交际情境的有效创设
《语文课程标准》中明确指出：口语交际是交际双方的互动过程，要在一定的交际情境中展开教学，不应采取直接讲授原则的方式。[20]强调口语交际中交际情境的重要性。统编版教科书在编排上也充分体现出情境性和互动性的特点，为学生提供了丰富的交际情境。可见无论是课标提出的教学建议，还是统编版教科书的编写意图，都传递出了一个重要信息，即在口语交际教学中，教师要特别关注交际情境的有效创设。而要想创设良好的交际情境，教师首先应当立足于教科书中呈现出的口语交际材料，从中挖掘出有助于情境创设的因素。例如，统编版教科书编排了许多生动活泼的情境图，针对这一特点，教师在教学中要充分发挥情境图的重要作用，借助情境图引导学生进入特定的交际情境中去。此外，除了教科书中呈现的情境，教师还应当根据学生的实际需求，积极拓展交际情境，从已有的情境延伸到更丰富的社会生活情境中去，促使学生在多样化的训练中发展交际能力。
（三）渗透交际方法与策略学习
统编版教科书每一次口语交际都以小贴士的形式单独列出交际知识要点，使本课要达到的教学目标一目了然，为口语交际的开展提供了更为清晰的教学指导，同时也将交际方法与策略的学习贯穿始终。基于统编版教科书以上的编排特点，教师在教学中一方面要正确认识教科书中的小贴士，带领学生把握每一课的交际要点，并以交际方法与策略为支撑，设计一定的交际活动。另一方面，教师切忌将交际方法与策略生搬硬套地呈现在学生面前，而应当通过有效的交际活动，将交际方法与策略巧妙自然地融入交际话题中，为学生搭建相应的交际活动载体，让学生在完成交际任务的过程中习得一些交际方法与策略。
（四）把握交际目标的发展梯度
统编版教科书对各学段口语交际的目标进行了细化，明确每一次口语交际活动的交际目标。同时，统编版教科书还非常注重目标的序列与发展，围绕“表达”“倾听”“应对”三个维度构建了口语交际目标体系。所以教师在开展教学活动时，既要看到学生已有的起点，同时也要关注每一次口语交际目标的发展点。在把握交际目标发展梯度的基础上，准确把握学情，发挥教学对培养学生口语交际能力应有的促进作用。此外，教学目标和评价在某种意义上具有一致性，教师在教学中可以以交际目标为导向，构建衡量交际目标达成度的评价标准，以便教师及时对教学活动进行调整，最终促成教学目标的达成。
七、结语
在人们的日常生活中，口语交际发挥了比较大的作用，对学生语文素养的提升和适应现代生活上有重要意义。教科书是语文教学内容的主要载体，对口语交际编排的研究，能够最大限度发挥口语交际特有的教学价值。统编版与人教版小学语文教科书均由人民教育出版社出版，在统编版教科书全面投入使用之前，全国大范围内主要使用人教版教科书，因此，本文以这两版教科书为比较对象，梳理统编版教科书口语交际编排特色，在一定程度上能够为教材衔接过渡提供借鉴和参考。
本文主要从两版教科书口语交际编排的内容和形式两个要素出发，对两版教科书口语交际编排分别进行了具体深入的比对和分析，总结出统编版教科书口语交际编排在内容上具有话题精简且贴近生活、类型多样且凸显交际和目标清晰且注重梯度三个特点，在形式上具有地位突出且自成体系和图文合理且体现学段两个特点。并基于统编版教科书口语交际编排特点提出了以下四点教学建议：明确口语交际的独立地位、关注交际情境的有效创设、渗透交际方法与策略学习、把握交际目标的发展梯度，希望能够为语文教师带来一定的启发。
由于笔者的研究能力有限，在教科书的梳理和分析，以及统编版教科书口语交际编排特点的归纳总结上还存在不足之处。当前关于统编版教科书口语交际内容的研究已有一定的研究成果，但仍存在许多问题值得探讨，希望未来有更多的研究者投入到小学语文口语交际教材及教学的研究中去。
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附录（略）
（三）运用儿童观察法开展小学生研究
观察法是指研究者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。观察一般利用眼睛、耳朵等感觉器官去感知观察对象。由于人的感觉器官具有一定的局限性，观察者往往要借助各种现代化的仪器和手段，如照相机、录音机、录像机等来辅助观察。
观察法的基本步骤：① 养成观察习惯，形成观察的灵敏性；观察与思考相结合。② 制定好观察提纲。观察提纲因只供观察者使用，应力求简便，只需列出观察内容、起止时间，观察地点和观察对象即可。为使用方便，还可以制成观察表或卡片。③ 按计划（提纲）进行观察，做好详细记录，最后整理、分析、概括观察结果，得出结论。
表2-12 儿童观察记录表
（四）教育调研
教育调查研究是指在科学方法论和教育理论指导下，围绕一定的教育问题，运用问卷、访谈、测量等方式，有计划、有目的地收集有关的事实材料，从而做出科学分析并提出具体工作建议的一系列教育实践活动。
教育调研的基本步骤：① 明确调查目的，确定调查项目；② 搜集资料，设计问题；③ 实施调查；④ 分析调查结果；⑤ 撰写调查报告。
教育调查报告正文一般分前言、主体、结尾三部分。
（1）前言。有三种写法：第一种是写明调查的起因或目的、时间和地点、对象或范围、经过与方法，以及人员组成等调查本身的情况，从中引出中心问题或基本结论来；第二种是写明调查对象的历史背景、大致发展经过、现实状况、主要成绩、突出问题等基本情况，进而提出中心问题或主要观点来；第三种是开门见山，直接概括出调查的结果，如肯定做法、指出问题、提示影响、说明中心内容等。前言起到画龙点睛的作用，要精练概括，直切主题。
（2）主体。这是调查报告最主要的部分，这部分详述调查研究的基本情况、做法、经验，以及分析调查研究所得材料中得出的各种具体认识、观点和基本结论。
（3）结尾。结尾的写法也比较多，可以提出解决问题的方法、对策或下一步改进工作的建议；或总结全文的主要观点，进一步深化主题；或提出问题，引发人们的进一步思考；或展望前景，发出鼓舞和号召。
案例2-11：
《随迁儿童的社会融合内生机制与教育支持策略研究》研究路径[21]
（五）校本课程案例分析评价或开发
校本课程是基于学校实际，由学校自己设计和开发的课程，它与国家课程、地方课程相对应。校本课程作为基础教育阶段的新生事物出现在中小学的课程设置中。
我们首先要能对已有的校本课程案例进行分析评价。案例分析评价是对案例主题的内容所蕴含的教育理念和内在的规律的揭示，也是对感性事例的理性反思，在整个案例中也是至关重要的，它能给予读者理性思辨上的启迪。我们在分析评价时要科学、深刻、合理，从客观事实出发，以事论理，以理析事，达到事理交融，凸显要说明的教育教学观点及道理。
教师是校本课程开发的主体。常见的校本课程开发方式有课程引入、课程选择、课程改编、课程整合和课程创新等。
表2-13 校本课程开发方案设计
案例2-12：
小学心理社团校本课程开发方案[22]
学校心理社团是由学生组成的优秀团队，从学生中选拔心理素质较好且有助人意识的学生，并且担任班级心理委员一职。自2016年起，我校（广东省惠州市南坛小学，下同）成立阳光心理社团，借助兴趣课的平台，开设心理兴趣课，对社团成员进行培训并开展社团活动，每学期有30课时左右。为了充分利用好我校兴趣课的平台，保障心理兴趣课的质量，充分发挥心理社团的作用，开发心理社团校本课程既能保障兴趣课的开课质量，也能促进教师专业发展，对学生、老师以及学校的发展都具有积极的意义。
本文拟从分析该课程的开发背景切入，具体阐述其课程目标、内容、实施和评价，以期在一定意义上促进教学类校本课程的开发与研究。
一、需求分析
（一）学生发展的需要
小学生处在生理、心理迅速变化发展的重要时期，学生在成长和发展过程中已经出现一些心理及行为方面的困惑、烦恼、冲突，不仅妨碍自身良好人格的形成，也会给家庭、学校和社会造成麻烦或困扰。这一时期的教育是否得当，直接关系到一个人终身的发展。许多中学生乃至大学生表现出来的心理问题，其实从小学阶段就已滋生。现阶段，我校已普及心理健康教育课程，且由兼职心理教师为学生进行个体心理辅导，但仍难以满足学生以及学生家长寻求专业心理援助的需求。通过开发心理社团校本课程，提高社团成员心理素质以及朋辈辅导能力，有利于以点带面建立学生层面的心理互助机制，充分发挥心育工作中学生的主体性，发挥朋辈辅导的作用。
（二）教师发展的需要
目前，我校已成立学生心理社团，并利用每周三节兴趣课，开设心理兴趣课，对社团成员进行培训并开展社团活动。虽然心理兴趣课有序开展并深受学生喜爱，但从长远的角度看，心理兴趣课尚未形成科学体系，并且在如何培训学生的朋辈辅导能力、检验兴趣课是否有效等问题上仍有待研究。将心理社团的培训作为校本课程开发，组织专兼职心理教师队伍共同研究，经过长时间的教学实践总结经验成果，既能保障兴趣课的开课质量，也能促进教师的专业发展。
（三）学校发展的需要
我校以“倡导人文精神，创办幸福学校”为目标，坚持“让教师幸福地工作，让学生快乐地学习”的办学理念，将心理健康教育放在学校发展的重要位置，并纳入学校年度计划当中。2017年，我校被评为“惠州市心理健康教育特色学校”，心理社团校本课程的开发能够有力凸显我校心理健康教育的特色，服务全校师生。
二、课程资源评估
1.实践基础：充分利用我校每学期40余课时的兴趣课平台，由专职心理教师有计划地对社团成员进行培训以及开展社团活动。
2.人员基础：校本课程开发小组由专职心理教师以及持心理健康培训A证的兼职心理教师队伍组成，包含语、英、音、美等各学科的教师。这些教师多有担任班主任的经历，教学经验丰富，同时已承担了市级研究课，具有一定的科研能力。我校多位教师均成功主持过各级课题，具有丰富的经验，能够提供指导和培训。
3.场地基础：我校设有团体活动室，为社团活动及课程开展提供专门的场地。
4.物质基础：我校积极支持心理健康教育工作的经费投入，目前，已引购华师智为心理测评系统，用于对学生的专业心理测评。
三、课程开发目标
（一）总体目标
1.学生层面：提高社团成员的心理素质，培养积极乐观、健康向上的心理品质，培养社团成员的助人意识与助人能力，在同学当中发挥有益的辐射作用。
2.教师层面：使教师成为课程的研究者、开发者和实施者，培养教师主动解释课程、开发课程的能力，促进教师的专业成长。
3.学校层面：凸显学校在心理健康教育的办学特色，解决学校心理健康教育工作中存在的问题，进一步促进学校教育教学的发展。
（二）具体目标
1.学生层面。第二学期：提高社团团体凝聚力；提高成员自我心理素质。第三、四学期：觉察同学中存在的异常现象并及时向老师反馈；在同学当中宣传正确的心理健康知识；运用所学心理知识帮助有需要的同学。
2.教师层面。① 提高教师的科研能力和素养，形成严谨求实的工作作风；② 提高教师合作学习的能力；③ 提高教师的专业素养和专业知识，促进教师专业化成长；④ 提高教师的创新精神和创新能力。
3.学校层面。① 体现我校办学特色，提高我校社会声誉；② 将其打造成为我校心理健康教育的特色项目；③ 解决学校在心理健康教育发展中存在的问题，形成“由点及面”的网络体系，有效进行危机干预。
四、课程内容
第一阶段的课程以成员的“心理建设”为重点，针对小学高年级学生的心理发展特点及实际需求，设计了多个板块的内容，包括“团队熔炼”“人际交往”“自我认识”“情绪辅导”“学习辅导”“生命教育”“职业辅导”等。
第二阶段为了让社团成员胜任心理委员的工作，从心理委员的四个角色入手，分别开展培训。此外，还增加辅导实践环节，提高成员的运用能力。
五、课程实施方式
依据课程目标和内容，灵活运用多种教学方法和教学样式。具体如下：
1.讲授法
在心理活动的开展中，教师需要通过讲授对活动的内容、形式、规则等进行详细介绍。活动结束后，教师需要将学生对活动的体验和感悟进行进一步的归纳和升华。
2.小组讨论
教师引导和组织学生就某一问题发表自己的看法。该方法能够调动学生的积极性，表达自己的真实想法，获得感悟和心理的成长。
3.角色扮演法
学生扮演或者模仿生活中的角色，重现某件事的来龙去脉和人物的内心活动，充分表达自己的看法，从中获得反思、感悟和成长。
4.游戏活动法
以游戏为中介，让学生在轻松、愉快的氛围中表露自己，投射自己的内心世界，体验和反思自己的行为，分享同伴的经验和感悟。
5.故事熏陶法
通过讲述故事，帮助学生从故事中收获积极的力量。
6.心理测验法
运用一些专业的心理量表对学生进行测试，让学生了解自己的心理素质以及心理健康水平等。
六、组织与实施
（1）课题小组每学期应编制相应的校本课程体系、课程纲要、活动参考方案以及配套课件。
（2）教导处定期组织教师参与听课评课，指导校本课程的实施以及检查校本课程方案的设计。
（3）课程的开发过程中，教师必须树立档案意识，收集整理校本课程开发中的资料，做好每个学期末的课题研究小结工作。
（4）每学期末，校本课程领导小组组织对校本课程编制的检查与评价工作。
七、保障
1.组织保障
建立校本课程开发领导小组以及校本课程开发工作小组。
2.管理保障
领导小组定期开展对校本课程编制的检查工作。学校建立激励机制，对论文在区级及以上评比中获奖的教师给予奖励，提高教师的科研积极性。
3.人员队伍保障
加强教师的进修培训，通过组织理论学习、专题研讨、重点培训、外出学习、定期交流等形式，不断提高师资水平。
4.实施经费保障
拨出专项经费，对校本课程在实施上给予适度的支持，满足校本课程开发的需要。
八、课程评价
1.评价目的
① 激励学生的发展；② 促进教师的自我成长，专业能力提升；③ 提高校本课程的质量，保证校本课程有效开展。
2.评价原则
① 科学性原则。对课程的评价要运用科学的评价方法，提高评价的效度和信度。② 可操作性原则。评价方法要简单可行，可操作性强。③ 素质培养原则。对课程的评价要注重考查提高学生各方面的素质。④ 全面性原则。结果评价与过程评价、定性评价与定量评价、自评与他评等多种评价相结合。
3.评价内容
① 对校本课程设计的评价。从课程开发的意义、目标、内容评价等角度确立评价指标，采用访谈法的形式评价校本课程的设计。② 对校本课程实施的评价。对校本课程实施的评价主要包括对教师的评价以及对学生的评价。其中，对教师的评价主要同领导小组定期检查课程实施情况、听课教师通过听课评价以及学生的填写问卷评价相结合，制定具体可操作的评价问卷。对学生的评价主要同教师评、自评以及同学评三个方面结合。
（六）开展数字化教学资源建设
随着信息技术的飞速发展，信息呈现方式、信息内容范围、信息传播的方式均发生了巨大的改变，与此同时，也改变了传统的教学模式、教学方法、学生学习方式以及可支持的教学活动类型。今后一个阶段，教师需要走过一条从教教材，到用教材教，再到用资源教的专业发展之路。
在设计和开发数字化教学资源时，需要整合现有的资源，如对网络资源、学校购买的数据库资源以及学校自己原创的素材等进行有效整合，开发出适合自身教学活动需要和学生学习需要的数字化教学资源。
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