外语学习者的认知因素-心理学原理

一、认知风格

现代教育学和心理学认为，学习风格对学习过程起着直接的作用。对于学习风格的界定，研究者们有各自独特的见解。各个研究者从不同的角度对学习风格进行解释，大致可归结为以下七类：（1）将学习风格界定为学习者稳定的行为表现方式，如：学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或有难度的知识技能时所表现出的方式（Dunn & Dunn 1978）。（2）将学习风格界定为学习方式，如：学习风格是学生对学习方法的定向或偏爱，它表明某特定学生在学习过程中通常喜欢采纳的学习方式（Knopke & Diekelman 1981）。（3）将学习风格界定为信息加工方式，如：学习风格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性（Kinsella 1995）。（4）将学习风格界定为学习策略，如：学生在学习过程中总是喜欢采用某种特殊的策略的倾向被称之为学习风格（Pask 1976）；学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和（谭顶良1995）。（5）将学习风格界定为学习方法，如：学习风格是指在特殊且被认定的学习活动中，学生个人与课程、教材结构的交互作用过程中，可能偏好一种或多种教学策略的学习方法（引自安会云等2005）。（6）将学习风格界定为学习条件，如：最大限度地提高学习者学业成就的那些条件即为学习风格（引自安会云等2005）。（7）将学习风格界定为对大脑某一特定半球的偏爱，如：学习风格包括了一系列与众不同的、可观察的行为，而对某一特定半球的偏爱则构成了学习风格（Gregorc 1979）。

认知风格是学习风格中的一个重要因素。认知风格指学习者在信息加工时（包括接收、储存、转化、提取和使用信息）所习惯采用的不同方式。它的主要特征是：（1）持久性，即在时间上是一个相对稳定的过程；（2）一致性，即在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。以下介绍几种研究较多、影响较大的认知风格，它们分别是场独立和场依存、反思型和冲动型、整体性和系列性、聚合式思维和发散式思维、内倾和外倾、歧义容忍度等认知风格。

1．场独立和场依存认知风格

在对认知风格的研究中，美国心理学家Witkin于1954年提出场独立（fi eldindependence）和场依存（fi eld-dependence）的概念。Witkin对场独立和场依存的研究始于军事上的需要。在第二次世界大战期间，飞机驾驶员常因在云雾中机身翻滚而丧失方向感，造成飞机失事。为了减少类似事件的发生，研究在挑选和训练驾驶员时，如何测试应征者对空间方位的直觉判断能力。Witkin设计了一种可调倾斜度的房间，让被试坐在一张椅子上，椅子可以通过转动把手与房间同向或逆向倾斜，构成类似飞机在空中翻滚的情境。此时要求被试作出对上下位的判断，并说出其身体与标准垂直线的角度。实验结果发现，有些被试在离垂直差35度的情况下，仍然坚持认为自己是完全坐直的；而有些被试则能在椅子与倾斜的房间看上去角度明显不正的情况下，仍能使椅子非常接近于垂直状态。Witkin由此得出结论：有些人在知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响；有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响；他将受环境因素影响大的人称为场依存型，把不受或很少受环境因素影响的人称为场独立型。

场独立和场依存代表了人们在处理信息方面时两种截然不同的倾向：场依存者往往依靠外部提供的有关信息，倾向于依存外在参照（身外的客观事物）从整体上认知事物；场独立者则往往依靠自己内部具有的知识框架，倾向于依存内在参照（主体感觉）独立分析问题。这种个别差异是个体在周围视觉场中看到的东西与他身体内部感觉到的东西产生冲突的结果，这种偏好不断地影响人们在认知、心理及人际关系等方面的行为表现。场依存者不能将一个模式（或图式）分解成许多部分，或者只能专注于情景的某一方面；场独立者则善于分析和组织。

Witkin（1967，1975）等人的研究表明，场独立和场依存认知方式具有以下几个特征：（1）注重认知过程而非内容。（2）具有普遍性。场独立和场依存认知方式不仅存在于知觉领域，而且存在于记忆、思维、问题解决以及人格领域。在这些领域，场独立者表现出较大的独立性和较少的受暗示性（场依存者则相反）。在社会行为上，场依存者喜欢并善于社交，较易受他人的影响，社会工作能力强，他们是社会定向的（social-oriented）；场独立者比较不善于社交，较独立自主，对抽象和理论的东西更感兴趣，他们是非社会定向的（non social-oriented）。（3）具有稳定性。随着时间的推移，人们在场依存—场独立连续体上的位置往往是稳定的。（4）具有两极性。场独立者的认知改组技能和人格自主能力高，但社会敏感和社会技能却低。反之，场依存者的社会敏感和社会技能高，而认知改组和人格自主能力却低。

场独立和场依存认知方式与学习有着密切的关系。一般来说，场依存者对人文科学和社会科学更感兴趣；而场独立者更擅长学习数学与自然科学。

Stern（1983）认为在语言学习过程中，学习者必须依据语言所处的特定环境去理解语言，同时要从语言变化的典型例子中区分语言，加深对语言的理解。具有分析型风格的场独立者能够通过分析语言素材展示自己的才能，他们具备较好的从场景中分辨具体信息的能力，能较好地理解具体信息与整体信息的关系，更擅长进行复杂的学习活动，并且他们的推理和分析能力比场依存学习者强。

而有些研究者认为，场依存风格的学习者，由于具有移情的特点，在社会交往中，他们性情比较开朗，易与他人接触，他们最终是优秀的语言学习者。因为第二语言学习的目的是要进行交际，优秀的语言学习者必须善于倾听对方的信息、理解意图、与其交流，并尽量避免交流中的语言错误。众所周知，语言蕴含在文化之中，一个社会的语言是其文化的一部分，在某种意义上，学习第二种语言也就是学习其文化。学习语言必须善于超越个人的“自我”界限，接受目的语的文化，从而提高目的语的习得水平。

综合以上两种不同的观点，可以得出这样的结论：两种认知风格（场独立和场依存）的学习者都有可能成为优秀的语言学习者。自然环境下的语言习得更适合场依存风格的学习者，课堂语言学习则更适合场独立性风格的学习者（Brown 1994）。

近年来，我国学者在这一领域也作了一些研究和探讨。吴一安、刘润清（1993）的研究结果表明：场独立学生的语言测试成绩要比场依存的学生好。场独立认知方式有利于中高级水平的学习者学习外语，场独立的学生在达到一定的语言水平后，在进一步的语言学习中具有优势。同时，场独立学习者较之场依存学习者更倾向于在外语学习中取得成功。这些差异主要反映在词汇与句法、阅读和写作等方面，场独立型小组在词汇与句法、阅读、写作这三项技能中的成绩显著优于场依存型小组，而场依存型小组在听力方面则优于场独立型小组。

2．反思型和冲动型

反思型和冲动型的分类方式是从人的心理特征和性格区分的角度来划分的。Kagan（1966）在经过一系列实验后发现，在知觉与思维方式方面，有些学生表现出冲动的特点，而有些学生则表现出反思的特点。具有冲动型思维的学生往往在形成自己观点的速度上很快，在回答问题时的反应速度较快，也较急于回答问题；而具有反思型思维的学生则往往比较沉稳，在作出回答之前，仔细考虑可供选择的答案，之后才作出最后的选择。

Kagan主要是根据学生寻找相同图案和辨认镶嵌图形的速度和成绩来对学生的认知方式作出区分的。实验者要求学生尽可能快地作出回答，但在每次错误反应后，还要再作尝试，直到找到正确答案为止。因此，学生要很好地完成任务，必须迅速作出抉择，根据反应的时间和错误反应的数量来决定测试成绩。学生在这种情境里会形成一种正确反应与迅速反应之间竞争的焦虑感。

通过这类测验，可以识别出两种不同的认知方式。冲动型学生一直有一种迅速确认相同图案的欲望，他们急于作出选择，犯的错误多些；反思型学生则采取小心谨慎的态度，作出的选择比较精确，但速度要慢些。心理学家认为，冲动与反思的区别，反映了个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性，表明了学生信息加工策略方面的重要差异。冲动型思维的学生喜欢冒险，常以对问题反应迅速而取胜，但错误较多；而反思型的学生则深思熟虑，反应慢，但对问题的看法比较全面与深刻，错误较少。

与冲动型学生相比，反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设，并且反思型学生能较好地约束自己的行为，忍受延迟满足。解决维度少的任务时，反思型学生快于冲动型学生，而做维度较多的任务时，则慢于冲动型的学生。反思型学生适于细节分析，而冲动型学生适于整体把握。

在对认知风格对外语学习阶段的影响的研究中，Brown（1994）也发现冲动型的学习者可能在语言习得过程中经过几个语法不规范阶段的快速转变，可能会迈出许多快捷的小步子，而反思型的学习者则在某个阶段的习得过程可能会比较长，但是从一个阶段跨入另一个阶段的步子可能要大一些。根据冲动型和反思型认知风格的特点，研究者们假定反思型的人可能是更优秀的语言学习者，有实验研究证实了反思型学习者的阅读速度虽缓慢但更为准确，阅读测试得分高于冲动型学习者。但是Jamieson（1992）通过使用熟悉图形匹配测试（MFFT）、测量反应效率等方法把受试者分出缓慢、不准确、快速、准确型等多个变量后，再把这些变量与语言成绩变量进行多元回归分析，结果表明，优秀的语言学习者是那些同时吸取冲动型和反思型两种认知风格长处的人。

3．整体性和系列性

英国心理学家Pask（1988）对学生怎样学习作了大量的研究，试图发现学生在认知风格方面的差异。他让学生对一些想象出来的火星上的动物图片进行分类，并形成自己的分类原则。在学生完成分类任务后，要他们报告是怎样进行这项学习任务的。Pask发现，学生在使用假设类型以及建立分类系统的方式上存在着差异。有的学生将精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只包括一个属性。这种策略被称为“系列性策略”（serial strategy），即从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干个属性。这种策略被称为“整体性策略”（holistic strategy），指从全盘上考虑如何解决问题。

Pask认为这两种策略是学生在思维方式与问题解决方式上表现出来的最基本、最重要的差异。采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测，视野较宽，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。采取系列性策略的学生，把重点放在解决一系列子问题上，十分重视逻辑顺序。尽管他们所采用的方式完全不同，这两种类型的学生在学习任务结束时，都能达到同样的理解水平。

例如，在外语阅读中，有的同学倾向于使用自上而下的阅读模式（topdown model）处理阅读材料，从篇章的整体入手，在不断形成假设、预测的过程中理解阅读材料，从整体上把握阅读材料的内容，即使用“整体性策略”；而有的同学倾向于使用自下而上的阅读模式（bottom-up model）来理解阅读材料，顺序是从字词到句子、从句子到段落、从段落到篇章，逐字逐句理解，最终理解阅读材料，即使用“系列性策略”。

4．聚合式思维和发散式思维

聚合式思维是一种将与问题有关的信息和知识汇集或者综合起来的思维方式，发散式思维则恰恰相反，观念发散到许许多多的相关领域，通常与创造性紧密相关。聚合式思维者与发散式思维者的不同之处主要在于他们采用的信息加工策略不同，发散式思维者注重全面审视问题，同时从几个角度入手对问题进行观察，并将它与其他问题联系起来考虑，一开始就试图建立对主题的全面认识。而聚合式思维者解决问题时分步进行，线性发展，每次只假设一种情况，不太注意数种假设之间的联系，常常将思维限定在某一特定的领域，在解决问题的过程中，聚合式思维者往往根据所提供的信息，找出一个确定的答案，而发散式思维者则善于找出多种可以接受的答案。

在外语学习中，具有发散式思维的人更能够借助于各种知识创造性地学习外语，他们抗第一语言干扰的能力强。传统的外语教学方法以教师为中心，强调语言知识点的传授，寻求问题的唯一答案，所以比较适合聚合式思维者。而交际教学法以培养语言交际能力为目的，强调以学生为中心，要求学生积极参与，鼓励学生在语言运用中学习语言，因而比较适合发散式思维者。

5．内倾和外倾

Carl G. Jung（1875—1961）根据长期的临床经验，认为存在着两种不同的心理类型——内倾（introversion）和外倾（extroversion），人们是用这两种相反的方式来看待世界的。外倾者的行为主要指向外部世界的各种实践，他们的观念、思维、感情是受客观事物支配的。与此相反，内倾者的兴趣指向的不是客观事物而是主观世界，往往是根据个人的价值观和标准来评判外部事件，他们的感觉、思维、情感和行为是受个人对事物的理解和看法影响的。外倾者一般性格比较外向，一遇到外在刺激容易马上作出反应。而内倾者一般性格比较内向，不会对外在刺激立即作出反应，只有当他们对刺激加以判断后，才会根据自己的主观意向采取行动。

Hans J. Eysenck（1916—1997）等人对内倾和外倾的一些实验表明，在学术性方面，内倾明显优于外倾，因为内倾者很可能不为他们对社会活动的兴趣而分散精力，保持注意的时间更长些，长时记忆也比外倾者强些。

外倾者个性好动，善于社交活动，给人以较好的印象，一般认为，他们更适合学外语。而内倾者比较缄默、个性沉静、不善于社交活动，因而被认为不适宜学外语。这种观点得到一些实验的支持，但也有不同的研究结果。Chastian在一所大学里调查过80名法语学生、72名德语学生和77名西班牙语学生，发现学生的性格开朗程度与德语和西班牙语成绩有显著意义的相关。但Smart等人在调查外语成绩的好坏与爱交际程度之间的关系时，发现爱交际的学生并不一定是外语成绩好的学生，外语成绩好与成绩差的学生在爱交际方面没有显著性差异（引自Gardner & Lambert 1972）。

到底是内倾型还是外倾型外语学习更好一些，至今尚无定论。外倾型学生喜欢抛头露面，在交际场合显得自信大方，乐于表达思想，练口语时不怕犯错误，但如果将听力、阅读理解以及写作技能全面加以考虑，外倾型学习者在学外语时不一定比内倾型学习者具有优势。

6．歧义容忍度

歧义容忍度（tolerance of ambiguity）是学习风格的一种，它主要是指学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的学习材料或对象所持有的一种态度，这种态度涵盖着从主动接受到消极抵制之间的不同层面。对歧义容忍度的研究最初始于心理学界对歧义不容忍的研究。Budner（1962）认为，歧义不容忍是一种将产生歧义的情景，即全新的、复杂的、难以解决的情景感知为威胁来源的倾向。Norton（1975）认为不容忍歧义的人倾向于将模糊的、不完整的、不确定的、不连贯的、相互矛盾的信息看作是潜在心理威胁的起因。Chapelle & Roberts（1986）认为，歧义容忍度高的人在有歧义的情形下，能够接受模糊不清的事物，而歧义容忍度低的人则无法容忍模糊不清的事物，因为这些事物往往让他们感到不安。McLain（1993）发现歧义容忍度高的人更愿意冒险、更容易接受变化。

在外语学习过程中，学习者遇到的陌生、模糊、复杂的语言现象会引起他们不同的反应态度，并由此影响他们的学习成效。外语的语音、词汇、句法、语篇、乃至文化背景对学习者来说，几乎都是全新的、陌生的。外语的这种与母语的差异性、超距离感、超时空感使英语为非母语学习者常常处于一种高度的不确定状态之中，这种状态势必会导致学习者焦虑水平升高、自信心减弱、动机水平降低。

为了找出歧义容忍度与外语学习成效之间的关系，有些研究者在该领域做了一些探讨。例如，Naiman等人（1978）的研究结果表明，歧义容忍度与法语听力理解分数之间（受试是母语为英语的学生）显著相关，歧义容忍度高的学生法语听力理解的分数较高。Chapelle & Roberts（1986）分别在学期初和学期末对美国一所大学里学习英语的外国留学生进行了一系列的英语能力测试。试验结果显示，歧义容忍度与学生的成绩之间存在着显著的正相关，歧义容忍度高的学生在英语学习中具有优势。Ely（1986，1995）对韩国学生在英语学习中的歧义容忍度也进行了研究，指出提高学生对语言现象不确定性的意识至关重要。张庆宗（2004）调查了大学生歧义容忍度对外语学习策略选择的影响，发现歧义容忍度高的学生在面对不同的学习内容时，能够有选择性地运用学习策略。而歧义容忍度低的学生在外语学习过程中，所使用的各项策略之间均存在显著的正相关关系，说明歧义容忍度低的学生不能容忍语言学习中的歧义现象，对策略的运用不加选择，对学习策略的选择具有较大的盲目性和随意性，最终影响了学习效果。

歧义容忍度是评价外语学习的一个重要指标，在某种意义上讲，提高歧义容忍度意味着扩大和加深外语学习的广度和深度。外语学习的广度涵盖着外语学习者与异族文化之间的交往、冲突、对话、理解和认同等，表示外语学习者对异族文化所具有的包容性、迁移性和关联性。外语学习的深度指外语学习者所掌握的语言知识已内化为语言能力，这种语言能力不仅表现为对语音、词汇、句法、语篇等知识的记忆和理解，并且表现为驾驭这些知识的语用能力。

学习者歧义容忍度的高低对外语学习起着至关重要的作用。因此，在外语学习和教学中，教师要根据学生的具体情况，帮助学生降低焦虑水平和消除恐惧心理，指导他们正确对待和适度容忍学习中出现的新的语言现象、文化现象，提高对歧义现象的容忍程度，运用适当的学习策略和学习方法，愉快地体验外语学习，有效地提高学习成效。

7．学习者的认知风格差异与因材施教

学习者的认知方式存在着很大差异，认知风格不仅影响学生选择学习策略，也影响教师选择教学策略。实践证明，教师只有充分了解和尊重学生的认知方式，将自己的教学方式和特点与学生的需要有机地联系起来，建立良好的师生关系，根据学生不同的认知特点进行因材施教，才能取得好的教学效果。

开展认知风格的研究对外语教学有许多有益的启示。首先，对认知方式的研究有利于外语教师了解学生，采用适合学习者的教学方法，选择恰当的学习材料进行教学，做到有的放矢。例如，场独立型学生和场依存型学生对教学方法有不同的偏好。场独立型学生能够为无结构的学习材料提供结构，比较适应结构不严密的教学方法。反之，场依存型学生喜欢有严密结构的教学，他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导和讲解。场依存型学生在外语学习初期可能因为社交能力较强具有一定的优势，然而随着学习难度加大，可能由于其认知方式的局限，反而不如场独立型学生，如果教师能在适当的时候给予恰当的指导，他们的学习效果或许会得到提高。

其次，教师在教学实践中还可以通过各种教学手段（如语言材料、学习任务等）促使学生转换风格，以弥补自己认知风格的不足。例如，可以鼓励场独立型学生有意识地找同学、教师或者外籍人士交谈，参加英语角、英语演讲比赛之类的课外活动，在课堂上为他们创造一种能够展示自己的机会；相反，对场依存型学生，可以多给他们布置一些需要独立完成的任务，如写作或自我交谈等，在他们学习处于低谷时期给予足够的鼓励，鼓励他们大胆表达自己的想法。

第三，要处理好外语教学中语言流畅性和准确性的关系。目前，我国外语教学中存在的最突出的问题是学生口语交际能力太差，这与多年来我们采用的片面强调准确性的传统教学方法有关。例如，冲动型学生在课堂上发言踊跃、语言流畅，但是错误较多。对他们而言，注重准确性的传统教学方法可能比较适宜，教师对他们所犯的错误应该多加注意和纠正。相反，反思型学生在课堂上可能比较沉闷，他们表达的观点都是经过深思熟虑的，因而表达比较准确，但语言不够流畅。对他们来说，交际教学法可能更适合一些，教师对他们在课堂发言中所犯的错误应该采取更加包容的态度，只要不影响意思的表达，尽量少纠正他们的语言错误。

第四，具有不同认知风格的人第二语言的发展表现出不同的特征。例如，场依存型学生在各个学习阶段呈现快速小幅度跳跃上升的特点，稳定周期较短，经常出现起伏，进步虽快，但不明显；场独立型学生稳定周期较长，阶段之间跳跃幅度较大，虽然总的来说进步比较缓慢，但比较明显。教师对此应有充分的认识，并采用适当的教学方法，给学生切实可行的指导。

二、学习策略与语言学习策略

1．学习策略概述

1）学习策略的界定

20世纪60年代后期随着认知心理学的发展，人们开始关注学习者的信息加工过程，主要表现在对学习策略的研究。学习策略作为一个概念从提出到现在已经有很多年了，目前尚无一个确定的、统一的定义。从文献中发现，研究者们试图从不同的角度来揭示学习策略的特征，观点大致可分为以下四类：

第一类，将学习策略看作是学习的规则系统，如“学习策略是内隐的学习规则系统”（Duffy 1983，引自刘电芝1999）。

第二类，将学习策略看作是学习的过程或步骤，如“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程”（Nisbert & Schucksmisth 1986；Rigney 1978）；“学习策略是能够促进知识的获得与储存，以及信息利用的一系列步骤和过程”（Dansereau 1985）。

第三类，将学习策略看作是具体的学习方法或技能（Mayer 1988）。

第四类，将学习策略看作是学习者的学习活动，如“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动……”（Jones 1986，引自刘电芝1999）。(www.xing528.com)

以上观点虽各有侧重，但他们都是以认知理论作为理论基础。如果将学习活动看作是一个信息加工过程，那么，学习策略则是那些能促进信息加工的任何外显行为和内隐的心理活动。具体地说，学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧和调控方式。

2）学习策略的成分

许多学者对学习策略的成分提出了自己的看法，具有代表性的有以下几种：

Nisbert & Schucksmisth（1986）认为学习策略包括六个因素。（1）提问：确定假设，建立目标和项目参量，寻求反馈及联系任务等；（2）计划：决定策略及其实施时间表，建立项目或对问题进行分类，以及选择某些体力或脑力技能来解决问题；（3）调控：试图回答或发现最初的问题和意图；（4）审核：对活动和结果作出初步的评估；（5）矫正：再设计或再检查，包括矫正目标的设置；（6）自检：对活动和项目作最后的自我评价。

Weinstein等人（1985）认为学习策略包括：（1）认知信息加工策略，如精细加工策略；（2）积极学习策略，如应试策略；（3）辅助性策略，如处理焦虑；（4）元认知策略，如监控新信息的获得。

Dansereau（1985）认为，学习策略是由相互作用的两种成分组成的，一种是基本策略（primary strategies），被用来直接加工学习材料，如领会和记忆策略，提取和利用策略等；一种是辅助性策略（support strategies），被用来维持合适的进行学习的心理状态，如专心策略。辅助性策略包括三种策略：计划和时间安排（planning and scheduling）、专心管理（concentration management）和监控（monitoring）。基本策略和辅助性策略之间的关系见图3.1。

图3.1　学习策略系统总图

从图3.1中可以看出基本策略和辅助性策略是如何相互作用的。领会和保持策略的运作包括：设置学习的心境（mood setting）；理解阅读（understand，标出重点和难点）；不看课本回想材料（recall）；矫正回忆、引伸和存储材料以便消化（digest）；通过自我查问来扩展知识（expand）；最后复查错误（review，从测验中学习）。将这些步骤的英文单词首字母连接起来，为MURDER，这是第一级MURDER。提取和利用策略的运作包括：心境维持（mood maintenance）；理解任务的要求（understand）；回想与任务要求有关的要点（recall）；用具体信息详细解释要点（detail）；将信息扩展成提纲（expand）；复查最后反应的适应性（recall）。将这些步骤的英文单词首字母连接起来，为MURDER，这是第二级MURDER。

Mckeachie等人（1990）对学习策略的成分进行了总结。他们认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。资源管理策略（resource management strategies）是辅助学生管理可利用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用，如图3.2所示。

图3.2　学习策略的分类

学生对学习策略的掌握和选择存在着明显的个体差异。有研究表明，智商较高的学习者比智商较低的学习者更能自发地获得有效的学习策略。学习动机则决定学习者选择何种策略，动机强的学生倾向于经常使用已习得的策略，动机弱的学生则对策略使用不敏感；具有内在动机的学生较多使用意义学习策略，而具有外在动机的学生更多采用机械学习策略。

2．语言学习策略

1）语言学习策略概述

语言学习策略有别于一般学习策略，它既有一般学习策略的特性，又针对语言学习的特点，是语言学习者为促进语言学习而采用的特定的行为和技巧。最早研究语言学习策略的有Rubin（1975）、Naiman等（1978）和Stern（1975）等，其中Rubin和Naiman等人的研究比较有代表性。

Rubin是早期语言学习策略研究中最有影响的研究者之一，主要研究成功语言学习者（good language learners）的学习行为以及他们在语言学习中使用学习策略的情况。Rubin（1975）发现，外语学习者的心理特征和学习方法上有许多相似之处，其中包括：（1）心理特征，如冒险心理、对歧义和模糊的容忍等；（2）交际策略，如迂回表达、运用非言语手段等；（3）社交策略，如寻求交流和实践的机会；（4）认知策略，如猜测词义、推理及对语言形式进行分析、归类、综合和监控等。1981年，Rubin提出划分外语学习者策略类别的标准：对外语学习者发生作用的直接程度。按照这一标准，Rubin将学习者策略分成两大类：（1）直接影响外语学习的过程，如解释和证实、监控、记忆、演绎、概括和实践等；（2）间接影响外语学习的过程，如创造实践和使用交际技巧的机会等。

Naiman等人（1978）将语言学习策略与认知风格、个性、智力、语言潜能、态度等因素综合起来进行研究，在研究的深度、广度及研究方法等方面都有较大的改进。Naiman等人将语言学习策略分为五类：（1）积极参与；（2）将语言看作是一个系统；（3）将语言看作是交流和维持相互关系的工具；（4）情感因素的管理；（5）对语言输出的监控和修正。

Ellis（1994）列出了语言学习策略的八大特点：（1）策略可以指总的学习方法，也可以指第二语言学习中的具体活动或技巧；（2）策略以解决问题为出发点，即学习者采用学习策略是为了解决学习中遇到的一些具体问题；（3）学习者一般都能意识到所用的策略，并能够描述策略的内容，特别是当别人要求他们注意自己活动的时候；（4）策略涉及语言或非语言的活动；（5）策略能够通过母语或非母语运用；（6）有些策略是外部可观察的行为，有些策略是观察不到的心理活动；（7）大部分策略对语言学习有间接的影响，有些策略对语言学习产生直接的影响，例如记忆策略等；（8）策略的运用因人因事而异。

20世纪80年代以后，国内外兴起了一股研究语言学习策略的热潮（文秋芳1995；Wen & Johnson 1997；O'Malley & Chamot 1990；Oxford 1990，1996；Wenden & Rubin 1987等），研究不断向纵深方向发展，最引人注目的是O'Malley和Chamot等人的研究。O'Malley & Chamot（1990）以认知学习理论为指导，研究语言信息加工过程，总结出一套语言学习策略体系，并不断在语言学习实践中进行检验。

2）语言学习策略分类

随着语言学习策略研究的发展和深入，对语言学习策略进行系统分类显得越来越重要。Cohen（1998）列举了四种学习策略分类标准：（1）根据学习策略的用途进行分类：有的策略用于语言学习，有的策略用于语言使用；（2）根据语言策略的表现形式分类：有的策略属于外显的行为表现，有的策略属于内隐的思维活动；（3）根据学习策略的使用者分类：成功语言学习者的学习策略和不成功语言学习者的学习策略；（4）根据心理过程对学习策略进行分类：认知策略、元认知策略、情感策略和社交策略。

以下介绍几种较为全面、系统的语言学习策略分类方法：（1）O'Malley & Chamot（1990）根据Anderson的认知理论框架，依据信息加工理论将学习策略划分为元认知策略、认知策略和社会／情感策略；（2）Cohen（1998）从运用策略的角度将语言学习策略划分为学习策略和运用策略；（3）Oxford（1990）依据学习策略和语言材料的关系将学习策略划分为间接策略和直接策略；（4）文秋芳（1995）既重视学习策略与学习过程的关系，又强调学习策略与学习材料的关系，将学习策略划分为管理策略和语言学习策略。

在四种学习策略分类方法中，O'Malley和Chamot的分类起源于实证研究，比较全面，具有一定的代表性，已经被许多同行借鉴和引用。虽然Cohen的分类法有时在实际运用中令人困惑，因为人们很难清楚地划分学习和运用，但可以提醒我们注意哪些是输入型策略，哪些是输出型策略，从而培养学生的输出型策略意识，把语言运用得更好。Oxford的直接和间接分类法虽然看似简单，但却从学习者与语言材料的互动出发，说明了哪些策略直接作用于语言活动。另外，Oxford根据自己的分类框架设计了一个语言学习策略使用情况量表，即Strategy Inventory for Language Learning（SILL），该量表被广泛使用。文秋芳（1996）认为，英语学习策略包括观念和方法两大部分，观念指学习者对“如何学好英语”的认识，方法指学习者为学好英语所采取的行动。文秋芳的分类法对中国外语环境下的英语学习有较大的指导意义。

不同研究者对语言学习策略的几种分类见表3.1：

表3.1　不同研究者对语言学习策略的分类

尽管以上研究者从不同的视角对语言学习策略进行了分类，并冠以不同的名称，但实质上将语言学习策略分为认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略较为合理，也较能被人们所接受。

认知策略指学习者为了更有效地识别、理解、保持和提取信息而采取的策略。认知策略与语言学习材料有着直接的联系，往往运用于具体的学习活动之中。

元认知策略指学习者在学习过程中有意识地计划、组织、控制、评价自己的学习活动等所采取的措施。大量研究表明，元认知策略对学习有着最直接的影响。在语言学习过程中，学习者使用元认知策略确定和调整学习目标、选择学习方法和技巧、对学习结果进行评价和反思等。

情感策略指学习者用来规范和管理情绪、情感的方法。在外语学习过程中，情感策略能调控情感、动机和态度（如减少焦虑、自我鼓励、寻求帮助等），其重要性实际上并不亚于认知和元认知策略。

交际策略指学习者在使用语言进行交际时，为了保证交际有效地进行而采取的各种策略。例如，解释（paraphrase）、借用、求助、手势语和回避等。

3）语言学习策略培训

尽管目前人们对学习策略没有统一的界定，但对学习策略本质的认识达成了一致看法，即语言学习策略是学习者为了提高二语／外语水平所采取的方法和手段，贯穿于语言学习和语言运用的全过程；语言学习策略由问题驱动，并用于解决语言活动中出现的问题；语言学习策略具有灵活性和多样性等特点，受多种因素影响；语言学习策略既可以是显性的外部行为，也可以是隐性的心理活动；语言学习策略是可以培训和学习的。

有的研究者不赞成策略教学，认为学习者在学习母语时已经获得了一套策略，只要他们的外语水平达到一定的程度，那些在母语中习得的策略就会自动迁移到外语学习中去，因此，没有必要开展语言策略教学。然而，许多研究者都赞同语言学习策略教学，认为语言学习策略是一种可以传授的知识。学习策略的培训不仅有利于学习者提高学习效率，增强学习效果，而且有利于学习者探索适合自己的学习途径和方法，增强他们自主学习、自我指导和自我管理的能力。例如，O'Malley & Chamot（1990）设计了一套教学计划，称为“认知性学术语言学习法”（Cognitive Academic Language Learning Approach，简称CALLA）。学习策略教学也列入其中，操作程序分为计划、监控、解决问题、评价等四个阶段。（1）计划阶段。教师布置一项学习任务并解释布置该任务的目的，然后要求学习者选择自认为有效的学习策略来完成该项学习任务。（2）监控阶段。教师要求学习者在完成任务的过程中，随时监控自己的策略使用情况。（3）解决问题。当学习者遇到困难时，教师要求他们自己寻找解决问题的途径和方法。（4）评价阶段。任务完成之后，学习者要对自己使用学习策略的情况进行反思，对策略使用效果进行评价。O'Malley & Chamot报告说，在CALLA训练课上，“即使所教的学生不尽相同，教师都发现这个模式适合于他们的各种情况”。他们还强调，策略教学要求教师具有较高水平的知识和技巧。Oxford（1990）提出的策略培训方法旨在培养学习者的策略意识（strategy awareness），并结合学习任务进行策略练习，对策略运用进行自我评估和监控等。

但人们对如何进行策略教学却意见不一。关于策略教学方式的分歧归纳起来主要有两点：（1）采用集中教学，还是将策略知识融入平时的外语教学中？（2）策略教学的重点是学习运用某些策略，还是培养策略意识，提高使用管理策略的水平？

早期的策略教学多采用短期集训的方式，训练内容通常是学习某些被“认定”的成功策略。这种策略教学的方式所基于的理念是：成功的语言学习者与不成功的语言学习者的差别在于前者比后者使用的策略种类多，并且使用的频率高。有些研究者（Rubin 1975; Cohen 1998; Wenden 1998等）甚至找出“语言学习成功者”，然后运用面谈、观察或问卷等方法，发现他们所使用的不同的学习策略，最后归纳出他们的共同特点，并希望通过语言学习策略教学，不成功的语言学习者能学会成功的语言学习者的策略，继而改进和提高他们的语言学习。例如，Rubin（1975）对成功的语言学习者提出七项假设，认为他们具有以下特点：（1）乐意并善于猜测；（2）勇于表达和交际；（3）乐意显得愚蠢；（4）注意语言形式；（5）注重语言练习；（6）监控自己和他人的话语；（7）注意语言表达的意义。

然而，这种理念逐渐受到越来越多的挑战。人们逐渐认识到语言策略本身并无好坏之分，策略使用的成效往往是因人、因时、因任务而异。成功的语言学习者与不成功的语言学习者的根本差别不在于他们使用策略的数量和频率，而在于他们使用策略的适宜性，即成功的语言学习者懂得何时、何地、使用何种策略完成何种任务最合适。比较理想的做法是将策略培训与外语教学融为一体，教师结合外语学习的内容演示学习策略，学生在完成学习任务的过程中练习使用策略。策略训练的目标不在掌握策略本身，而在于培养学习者的策略意识，扩大他们策略的选择范围，增强他们自我监控和自我调节的能力。

4）语言策略研究方法

外语学习策略研究中常用的方法有访谈、问卷、观察、口头报告、日记等。访谈和问卷调查已为大多数研究者熟悉，这里主要介绍观察法、口头报告法、日记法和综合法。

观察法是指研究者对被试的活动进行系统观察而获取其学习策略使用情况的方法，如使用录音机、录像机、检查表等。观察法涉及很多因素，如观察者和被观察者的人数、观察的频率和时间长度、观察数据如何收集和分析等。

口头报告法指研究者为收集策略使用信息要求被试口头报告其在执行语言任务时所使用策略情况的一种方法。口头报告包括有声思维法（think-aloud）、内省法（introspection）和反省法（retrospection）。有声思维法指被试一边执行语言任务一边大声说出执行任务时所使用的策略。内省法要求被试思考在语言学习中所使用的策略，并在它们出现时报告出来。反省法要求被试在完成某项学习任务之后，将自己在学习中所使用的策略情况通过回忆叙述出来。与内省法相比，反省法有不打断学习过程、保持学习中言语行为和思维过程连贯性的优点。

日记法指研究者通过让被试采用写日记的方式将他们自己使用的学习策略情况记录下来，然后由研究者对被试记录的策略使用进行综合分析。

综合法是指几种方法同时使用以保证研究的准确性的方法，但难度较大。

从现有的研究来看，多数研究者使用问卷调查（如Bialystok 1978；Politzer 1983；Green & Oxford 1995），有的研究者使用观察法或访谈法（如Chesterfi eld & Chesterfi eld 1985），少数采用综合方法（如O'Malley等1985； Huang & Van Naerssen 1985）。外语学习策略大部分为内隐策略，揭示学习者的内部活动不是一件容易的事，单一的研究方法难以保证研究的效度和信度，最好使用综合法。

3．语言学习策略与自主学习

近年来，在外语教学中教师越来越重视培养学习者的自主学习能力。自主学习指学习者制定学习目标，自我监控，自我评估和积极主动的学习。自主学习与学习策略有着密切的关系。Zimmerman & Schunk（1989）提出的自主学习模式由四个环节构成：自我评价与监控、目标设置和策略计划、策略执行与监控、对策略使用的效果进行监控。以上每个环节都与学习策略相关，具体涉及到认知策略和元认知策略。因此，个体要做到自主学习，必须掌握一定的学习策略，并且在学习过程中能够有效地运用这些策略。有研究表明语言学习策略对外语自主学习能力的培养起着关键作用。通过一系列学习策略的掌握和运用，语言学习者可以变得更加独立和自主。学习策略，作为自主学习能力的一部分，其能力的形成使真正意义上的自主学习成为可能。

研究学习策略就是为了探索如何使学生成为自主、有效的学习者。只有学习者运用学习策略能力的形成才能最终实现真正意义上的自主学习，学习者使用学习策略的意识越强，自主学习的过程就越完整，效果就越好。但是同时，我们必须意识到学习策略是过程，不是目的，培养自主学习能力才是最终目的，所以学习策略的培训归根结底是为了内化自主学习能力。因此，在外语教学实践中，教师应该有意识地把学习者学习策略的训练与强化其自主学习的能力有效地结合起来，促使学习者尽快实现真正意义上的自主学习。