教师的坚守：教学智慧不能忽略学生的主体性

当前，教育界从心理学的视角，单方面对教学智慧进行理论层面上的探讨，认为它是教师的一种高水平的综合能力，而其实践层面具有丰富内涵和意义。它包括教师教的智慧和学生学的智慧。这种理解是建立在对教师中心和学生中心逻辑的批判反思以及强调师生双主体观念的基础上。教学生活可以视为一个相对的微观动态系统，教师和学生是共生的对象，但彼此拥有特定的时间、空间以及功能定位，要扮演好自己的角色，共同维持和丰富教学生态健康、和谐地发展。已有的研究多从教师角度研究教学智慧，不自觉地强调教师是教学智慧的主体，从而忽略或弱化了学生的主体性和能动性。实践证明，只有认可师生双方的主体地位，师生彼此才能相互尊敬和理解，才能在教学生活中自由徜徉，才能进行情感互动和互哺，相互启迪、引领，双方智慧的成长才能相得益彰，这就是所谓的教学相长。

将教的智慧与学的智慧统一起来加以研究，是教学智慧的内在要求和体现，符合现代教学活动的特点以及现代教学理论对教学的界定：教学是教师教、学生学的双边活动，是对教学智慧内涵认识和理解的扩大与深入。在教学生活中，教师作为具有主体性的一方以及教学矛盾的主要方面，利用教学机智积极有效地引导学生生动活泼地成长，体验到了由此带来的成就感与幸福感，提高了教学自我效能感，会更加主动地投入到教学实践中去；而学生作为教学生活主体的另一方，通过沉浸在良好教学情境中，积极参与互动及主动学习，体验到收获的喜悦，也会生成学习的智慧，促进教学活动更加有效开展。由此可以看出，教学生活中的智慧，应该秉持师生生命主体共同发展的价值取向，紧紧依托于教学情境的不断建构和完善。

另外，教育回归生活世界是国内教育界目前的时髦话题，但现实的研究对象主要聚焦在学生上，研究者提到生活世界时，针对的是教学脱离学生的生活世界，“回归”自然是学生的生活世界，但教学是教师的教和学生的学的统一，仅仅回归学生生活世界而忽略对教师生活的关注，这种回归是不完整的。再说，教师是教学生活的主体之一，从某种意义上说，教师在教学中起主导作用，教师过着一种倦怠、被动、晦暗、疏离、规范、狭隘、重复的生活，必然影响着学生的生活，毕竟教学生活的组织和落实靠教师，他们会不自觉地将自己的生活态度、方式和理念映射到学生生活中，甚至影响和决定学生的生活境遇。

1.开展课程与教学理解

理解的其中一个解释是“顺着脉理或条理进行剖析”。笔者在这里试图顺着课程与教学的脉理或条理，剖析教学生活中的智慧从哪里产生，毕竟“理解性是实践智慧的路标”“教学的理解性就是跑道”^[44]。对课程与教学的理解是师生对课程与教学进行解释，释义其意义和价值的过程，是一种实践性理解，是师生精神生命的丰富和发展过程，也是一种自我理解过程。

在教学生活中，课程与教学的理解内涵表达了师生的价值追求和理想愿景的确立准则，提供了评判和把握现实教学生活的超越性价值依据。这种准则和依据就是教师要一切从“善”的教学意向出发，秉持仁爱之心，打破视域界限，要理解学生过去的学习经历、现实的学习需求、将来的发展态势。学生要理解教师的教学风格、人格特征以及知识优势。如果教师毫不关心学习者的生活经验和教育情境，教学就沦为“教案剧”，学校和课堂成为机械加工厂。课程与教学理解，首先要求教师激发学习者的求知欲望，点燃他们行动的激情，因此“能否激发学习者强烈的积极情感，成了称职教师与优秀教师的分界线”^[45]。其次，要重建师生关系，师生关系是教学生活中的重要关系，决定教学效果，在一种民主和宽松的师生关系中，学生以主人翁状态投入到学习中，而不会感到疏离和被动，教师也因此不再把教学当作一种工作，而是一种享受。再次，把握理解的双向返回过程，开展师生个体理解和集体理解的互动，从而促进师生的个体自由和解放，解决教学过程中的各种问题和矛盾。

在课程与教学理解的过程中，师生必须保持敏感、同情状态，不断开展教学反思。在具体的教学情境中，理解是一种敏感的倾听、观察、诠释和规范的状态。倾听，是一种尊重的姿态，一种理解情怀和崇高境界，不仅要听到学习者的言中之意，还要听到弦外之音，以及他们身体间性的表达。观察，是对客观事物所进行的一种查看和体验活动，要看到学生学习中既有的问题并预见其可能困惑，提出正确的解决问题方法。诠释是一种理解的表达，师生不仅要说出彼此所思所想，使人明白，还要说出潜在的观点。规范则主要是指教学中符合教学目的的行为和内容，因此师生不仅要展示出自身优秀的一面，还要展示出有待解决的问题。在教学生活中，师生还要保持同情，即营造相同的情感氛围，进行移情性理解，在教学中，借助于具体情境，不仅促进师生身体相遇，更重要的是，促进师生理解彼此的心声和精神世界。具备同情心的教师，能分辨不同学生在不同教学环境中神态的细微差异，随时准备挑战自己的教学预设，也能读懂声音、眼神和动作差异背后的意义，创生恰当的行动。教学生活中的反思，是以教与学的活动为思考对象，对所做出的行为、决策及相应结果进行审视和分析的过程，以及总结未来行动的经验与教训，是一种通过提高师生的自我察觉水平来提高智慧水平的行为。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，经验通过反思的桥梁和纽带才能升华为智慧。范梅南认为，教学需要四种反思能力：行动前的反思、行动中的反思、全身心的关注和追溯型反思。^[46]教学中，反思主要涉及以有备无患的方式处理教学事件；审时度势地做出决策，维持教学秩序；具有将情感融入身体的反思能力，能“发乎情”而“止乎礼”；在追问“我本应该怎样做”的过程中，更加深刻地理解教与学工程。

2.提高教学科研意识和能力

“教师即研究者”这一观点发端于迈克尔的著作《教师成为课程研究者》，其要义是教师如何在课程与教学实践中创造性地解决问题，这也是教学智慧的基本要求和体现，要求教师不断进行教学反思和研究，针对具体的教学情境提出适宜的高效建议。毕竟，非教学研究者不了解学生和教育的实际情况，缺乏亲身体验，由教师进行教学实践研究，最有可能提出适切的教学改革策略，毕竟，教师是课程开发和实施者，以及课堂教学承担者，不应是教学改革成果消费者，而应成为研究者，这是教师作为专业人员的必然选择。

教师要成为教学专家和改革者不仅要具备专业资格，还要将教育教学理论和实践密切结合起来，成为理论的学习者和教学实践经验的总结者。这样，教学生活中的智慧便会在教学生活实施过程中得以孕育，教学智慧随着理论水平的提升和实践经验的丰富而逐渐得到提高和展现。事实上，当前蓬勃开展的中小学教师经验教学科研，已经极大地提高了教学水平和质量，推动了学校的发展，但科研的功利性也越来越明显，成为追逐地位、名利的手段。这种功利性的科研占用教师正常的教学时间，最终限制和阻碍了教师应有的休闲时间和精力，影响他们进行冷静、严肃和富有智慧的思考，影响和干扰了学校和师生的智慧状况。很多教师在科研中失去了主体性，科研成为外在于教师的强制性任务，不少课题研究脱离教学实际，远离师生的需求，教师为科研而科研，成为专家左右和科研引领下的木偶。学校和课堂在忙碌和紧张的情境下，呈现出有知识没文化，有理论少思想，有成果而无智慧的局面。教师在繁忙的教学任务和繁重的课程与教学改革的压力下疲于奔命，职业倦怠日益严重。(www.xing528.com)

因此，为了使学校和课堂充满智慧，必须改变功利的科研取向，还科研以本来面目，以求善为目的，为教学改革提供善策，这直指教学实践中的智慧生成。首先，要强调科研只是教学改革的手段，不是目的。要避免浮夸，创造条件使学校和课堂归于宁静，“宁静致远”内涵着智慧生成的道理；减少对教师的外在强迫和功利任务的压力，让他们心安，有空间拥有丰富的心灵，以便在宁静中创造性地推进教学工作，把握正确的科研方向，用平常心对待科研结果。其次，培养问题和科研意识。在教学中，问题意识是一种面向本体之思，是承认教育教学中存在一些尚待解决的、有价值的命题或矛盾，并积极加以解决的自觉。它也是一种面向现实生活世界之思，体现了个体教学思维品质的活跃性、深刻性、独立性和创造性；对问题意识的自觉，也是对教育教学的关注和责任感的体现。强烈的问题意识作为思维的动力，也是科研意识的重要组成部分。它来自于教师对教学的深刻认识与把握；来自于教师对教育教学和学生发展的责任心和使命感；来自于深入的教学现状调查研究与理性思考；来自于对教育教学真理的孜孜追求；来自于强烈的“文化自觉”，以及开放的心态和广阔的视野。^[47]学会从教学实践中发掘问题，从反思自己的教学行为、整理教学改革困惑以及提高学生学习效率中寻找问题，通过对他人教育教学行为的观摩以及征询他人的意见中寻找答案。而科研意识，就是对教育教学活动的有意识的追求，和积极主动进行探索的自觉，是对所从事的教育教学活动的一种清晰而完整的认识。既表现为师生对教育教学环境的主动适应，也表现为对教育教学环境的积极影响与改造。中小学时期既是学生理想萌发、人生探索的困难期，又是他们身体发育、知识增长、心智发展的关键期。因此，中小学教师就更应该具有一份清醒，具有事业的追求和一种执着精神。科研意识不是虚玄空泛的，是由教育的信念与热情、知识与经验、眼光与智慧三个要素组成。它来源于教师的教和学生的学的活动，它的产生与被强化，通常是和师生所面临的实践活动或认识的任务有直接联系的。教师要认识到科研对改善教学实践的价值，它是提高教师专业地位和专业自主化的最佳途径，因此教师必须自觉参与到科研中来。再次，要掌握一定的方法，善于与他人合作。研究方法是指要在研究中发现新的教育教学现象，或提出新的教育教学理论和观点，是揭示教育教学内在规律的工具和手段。对正确研究方法的掌握有助于研究活动的顺利开展和形成科学严谨的科研态度。研究不是一个领域，而是一种态度，是我们对未知事物的一种态度。在现实教学生活中，最重要的态度就是避免功利性科研的影响。另外，鉴于个人视野和时间精力的有限性，科研往往需要组织团队来实施，以便集思广益，要寻找一些能相互理解、目标一致、价值观趋同的同事或学生，形成一个从心理、思想、行为等方面一致的研究共同体，在学习和研究中共同提高。

3.提高教学机智水平

机智是在复杂而微妙的情境中，迅速而恰当地采取行动的能力。教学机智是师生在面临复杂教育教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断和应对能力。具体表现在处理没有预期而又必须特殊对待的问题时，所表现出的能力。这种瞬间的判断和迅速的决定在教学过程中往往是最富灵感的“点睛之笔”。由此可以看出，教学机智不可能脱离过去的经验而产生，“无为者无时”，也不可能在抽象的理论中产生，“不动者无机”，只能产生于具体的学习者所处的具体情境。教学机智虽然是在意外情况下“逼”出来的魄力，是一种临场的天赋，但不是与生俱来的，它是在长期实践体验、感悟和实际经验的基础上，以一定的理论修养和实践智慧为保障，形成的一种超乎寻常的、出类拔萃的决断能力，关键时刻能取得出乎意料的成效。它反映了教师对现场敏锐捕捉的能力、对教育深刻理解的能力、面对复杂而变幻莫测的教育情况快速反应的能力。智慧型教师凭借其得体的应对能力，把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，恰如其分地把教学推向深入，引向高潮。这种机制基于对教学本质的深刻理解，是在令人不安，并促使人产生行动的激情的情境下，表现出来的某种机智，往往起到牵一发动全身的作用。

教学机智的形成要特别关注教师的实践积累和反思。教学智慧不同于教学理论，它源自实践，常常很难被普遍化为一种理性原理或原则，供人们观瞻和借鉴，教学技能不可能通过培训和练习即为人所掌握，只能在具体的教学实践情境中去摸索，但教学智慧作为教师专业素养中的创新品质，需要教师积极参与理论知识学习，也需要进行个人教学实践反思，教师只有真正将普遍性的理论知识和个体性实践智慧结合起来，完善个人的教学观念，并不断加以改造，才能不断趋向教学智慧境界。另外，教学是一种反思性实践活动，没有主动的反思，教师就可能为经验所累，经验永远不可能升华为智慧，教师的实践反思是其专业成长的条件，也是自我教育的重要途径。著名的教育家陶行知可谓是教育智慧大家，而其教育智慧及其产生巨大的成就来自于他的生活实践。当代颇有影响的教育能人，如李镇西、窦桂梅等，他们的智慧也都来自于教学实践，并实现了“经师”和“人师”统一。因此教学智慧表现为“自我性”实践和“他者性”实践的统一，师者是“工匠”精神和“专家”精神的统一，也即师生的自我塑造、发展和成长过程和师生智慧活动的外显，指向于他人，实现他人生命成长过程的统一。^[48]

教学机智的提升要关注教师的认知水平，但教师的专业情怀和职业情感状态也决不可忽视。专业情怀是开展工作的基础，教师作为一个专业工作者，对于专业内在的认同、情感上的接受、心灵上的悦纳等会直接影响到他们教学的积极性和创新性，进而影响整体智慧水平。师爱是重要的职业情感，是教育教学活动开展的前提条件，更是教学机智形成的重要条件。但师爱不同于父母之爱，更不同于溺爱，而是在教学生活中尊重和信任学生、了解和体贴学生、严格要求学生，同时躬身实践、以身示范。在一定程度上，“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”。^[49]可见，对教育事业热爱并对孩子关爱，是构成教学智慧的核心，也是教学机智形成的前提和保证。

智慧在本质上是高度个性化的，教学机智更是随机的、冲动性的行为，每个人处理事情的机智都是深深打上自己烙印的。因此要提高教学智慧水平，促进机智更好地服务于教学，首先要关注个体教育教学经验。教学机智是立足于个体的丰富经验，而不是通过学习获得。但要将外来的知识和个体经验进行有机整合，并借助具体教学实践，加以内化，才能构成教学机智的基础。

目前，很多教师过着一种昏暗生活，教学缺乏生机和活力，没有形成自己的个性的经验，与传统教学思维方式和体系尤其强调教学预设而忽略生成密切相关，这种教学体系不尊重教师有个人风格的倾向，再加上各种程序化的教学模式和各种外在强加的“格式化”培训，使得教师教学也模式化了。这种模式化教学束缚了师生的个性和灵活性，教学机智当然很难生成。就个体而言，教师作为一种职业，其难能可贵处便是在实践中形成的个体经验，应鼓励教师对这些经验进行实践性反思，并加以总结、挖掘和提炼，为教学机智生成铺路。

智慧决定生活，这强调智慧本身对生活的关键性作用。智慧是对知识体系的综合与再造，是一个人对事物能迅速、灵活、正确地理解和处理的能力，及其构成中体现的素养。它为我们提供突破环境限制的可能性，也为我们提供提升生活质量的潜在性。有智慧的人能够突破命运的枷锁，克服生活中的艰难险阻，比如李嘉诚、比尔·盖茨、福特等，他们都是在没有良好教育的条件下凭借个人的智慧提高了生活质量，走上了成功之路。当然，能够把知识有效转化为智慧的人，更能够提高他们成功的质量，比如居里夫人、爱因斯坦等，他们会创造条件把所掌握的知识转化为智慧，最终不仅实现了个人的生活目标，还丰富了人类的生活和人们对世界的认知，从而营造出人类社会发展的新环境。

年轻人应该最大可能地汲取生活或工作上的知识，尤其是教师，作为社会知识分子，应该让自己拥有力量，不断进行摸索学习，积累知识，增长智慧。同时，也需要把已有知识激活并转化为智慧，让知识不仅成为引领我们提高生存质量的航标，而且也成为提升生命质量的加速器。教师绝不能成为知识的储存器，只知道把知识装进头脑中，成为惰性知识，不能形成相应的知识体系，不会将知识转化为个人生活智慧，是不可取的。