我国高校学生法律地位重构成果

一、学生在我国现行体制下的被动地位

从实质上来说，学生与高校的法律关系是学生受教育权与高校管理权之间的动态关系。无疑，在一个权利本位的时代，后者是以实现前者为目的。

我国《教育法》第5条规定：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。第6条规定：国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法制、国防和民族团结的教育。分析这两条可以看到，学生是受教育者，而且是要被培养成社会主义事业的建设者和接班人的受教育者，这一定性无论从何种角度看都是处于被动地位。我国《高等教育法》第4条规定：高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这与《教育法》中对接受教育的公民为受教育者的定位完全一致。

有了受教育者，必然有教育者。教育者是指高等学校，受教育者是指接受教育的人，即学生。我们都知道，在我国无论是本科教育、硕士研究生教育还是博士研究生教育，都是在高等学校这一封闭的环境下进行的，学校需要对此进行管理。郭为禄教授将高校对学生的管理关系区分为学籍管理关系与日常管理关系，前者是涉及学生身份等重大权益的管理，即高校根据国家有关法律的规定，以行政法为依据，对学生实行学籍管理行为而形成的管理关系；而后者是不涉及学生重大权益的管理，即学校为保障正常的教育教学秩序，根据不同情况制定学校的规章制度，由此形成的高校与学生之间的管理与被管理的关系。^[6]笔者赞同这样的划分。学籍管理关系的实质是高校教育权力与学生受教育权之间的关系，而日常管理关系的实质则是高校行政权力与学生的其他权利之间的关系，这些权利因受教育权而附加产生。虽然，归根结底，受教育权以外的其他权利并不是源于学生的受教育者身份，但是因为受教育权的影响，在相较于其他公民时仍会有所区别。所以，学生通常被认为是受教育者和被管理者。

从上面的分析可以看出，在现行的我国法律体系中，无法体现学生的权利主体地位，更与宪法上规定的学生是受教育权的享有者不相匹配。我国教育法律突出强调高等学校的管理权，忽视学生的受教育权。随着社会的发展，公民权利意识的增强，学生越来越重视维护自身的权利，期盼在高等教育中成为真正的权利主体。如何正确定位学生在高校中的地位，需要我们进一步研究。

二、重构高等学校学生的法律主体地位

我国现行法律对学生的定位是被动的受教育者，显然这种法律定位已无法符合现阶段司法理论与实践的需要，我们应对这一理论进行修正。

（一）教育消费说

目前，随着高校缴费上学制度的实施，大学毕业生双向选择就业方式的推行，有学者认为，高校与学生之间是一种商家与消费者的关系。按这种理论，就是将学生视为消费者。季卫东教授提出：“中国的高等教育（包括法科在内）正在从培养精英的知识共同体和国家职能机关的定位退出来，迈向‘学生消费者的时代’。也就是说，校方按照自负盈亏的逻辑行事并对学生全面收费，从而形成一个由学生及其家长或赞助者向院系购买教育内容、研究成果以及学位证书的特殊市场。”^[7]季教授的这种观点借鉴了英美国家对高校定位的理论。在英美国家，通常将学生看作是消费者，但学生又不是普通的消费者，而是一种特殊的消费者，学生承认和购买的不是有形的物质商品，而是精神产品，是对学校专业能力的信任。在此把高校看作和医院、银行等服务性机构一样的一种专业化服务的单位。笔者认为大多数学生报考与录取入学是在国家通过行政手段调控的教育体制下得以保证和实现的，而不是通过纯市场行为来实现的，学生能否成为消费者是值得商榷的。首先，对于学生的定位离不开高等教育的性质。高等教育是公共服务，具有公共性，所以，学生不是完全市场化的消费者，不能用纯民事的关系去调整。其次，高等教育不同于一般的公共服务。高等教育是推动社会进步的动力，只有在自主的环境中让高校充分发展，学生广泛参与，才能使之可持续性地发展。(www.xing528.com)

需要指出的是，虽然笔者否定教育消费关系，但在特定的情况下，不排除学校与学生之间形成民事法律关系。例如，学生利用学校的食宿、洗浴设备，在学校经营的商场超市内购物消费，等等。因为此时学校并非以行政主体的身份出现，而学生也完全是基于普通公民的身份而不是受教育权主体的身份与之发生关系，两者处于平等地位，所以是一种民事契约关系。

（二）特别权力关系说

特别权力关系指行政机关可以用内部规定、命令来规范内部人员的权利义务，不受法律保留原则的限制，并排除司法审查。按照特别权力关系理论，权力主体对相对方均有概括的命令支配权力，并且对方则负有服从的义务。例如，学校出于教育的目的和内部管理的需要，有权自行制定规则和行使惩戒权，无需具体的法律根据，学生对于学校的权力的行使，不得提起诉讼。学界一般认为特别权力关系理论有以下特征：第一，双方地位的不平等性。作为权力主体的一方总是处于优势的地位，而行政相对人一方总是处于服从的地位。也就是说高等学校可以对违反义务的学生，单方面的实施强制和惩戒。第二，义务的特殊性。这一点可以分两点理解，一是基于当事人之间的义务具有不确定性，权力主体一方有权根据实际需要对相对人课以新的义务，即高等学校有权要求学生承担一定的义务。二是基于特别规则，权力主体一方有权制定特别规则约束相对人，排除法律保留。即高校学生除了要遵守国家法律的一般规定外，还必须遵守高等学校制定的规章制度。第三，纠纷解决的独特性。在纠纷解决方面，以在特别权力的行政主体系统内部解决为原则，有限适用司法审查。行政申诉目前是解决高校与学生纠纷的主要途径。总之，特别权力关系最核心的思想可以体现在两个方面：一是排除法律保留原则的适用，即在特别权力关系中，一方无法律依据和授权可以对相对人方施以命令，其必须服从。二是排斥行政诉讼，相对方对争议不得提起诉讼。

我国的行政法理论虽然没有完全接受特别权力关系理论，但目前所形成的内部行政行为理论、内部法律关系理论无不包含着和特别权力关系理论相同的框架和制度机制，尤其在教育领域。在传统行政法理论中，行政机关和授权组织因管理关系可以自行对行政相对人课以义务，这种内部行政行为体现了双方地位的不平等性，是基于行政主体的管理地位，是一种自主性的权力，因为其所享有的行政独立性而排除司法的介入，排除当事人诉讼救济的可能性。长期以来，我国将学校与学生之间视为一种内部关系，并把学校与学生之间产生的纠纷排除在行政诉讼之外，主要就是受特别权力关系理论的影响。其实，我国《行政诉讼法》第12条第4款的规定恰恰也从侧面对特别权力关系理论作了默认：“法院不受理行政机关对其工作的奖励、任免等内部决定而提起的诉讼。”正是这种和特别权力关系学说接近的传统理论成为制约公立大学学生实现权利的理论阻碍。

（三）修正的特别权力关系说

起源于19世纪的特别权力关系理论，自产生后一直盛行于欧洲，直到第二次世界大战前虽经不少学者增补损益，但大体上仍在奥托·迈耶理论的基础上发展，这一理论传入日本和我国台湾地区后，也对上述地区均产生了深远影响。他们不仅全盘接受而且对特别权力关系之事项扩大，超出奥托·迈耶等所建构的理论。^[8]第二次世界大战之后，由于各国不断在司法实践中坚持依法治国的原则，该理论的合法性和妥当性面临着巨大的挑战，特别权力关系理论的缺陷开始显现，^[9]根本原因在于现代世界政治思潮对人权理论的普遍重视，人权观念的兴起直接引发对这一理论的批判，人权是一普世价值，无论是谁的人权都应得到尊重，军人、学生等群体当然不能例外。因此这一理论被认为是“依法治国的裂隙”而被修正，呈现三方面的改变：^[10]一是范围缩小，保留了公法上的勤务关系、保留了营造物利用关系中的长期利用关系（去掉了短暂性质的利用关系，如使用博物馆等）；二是涉及基本权利者，必须有法律依据。在特别权力关系范围内，个人权利应受目的合理之限制，必须承认法律保留、认可法律优先的原则；三是许可提起行政争讼。特别权力关系事项并非全部不能诉讼，根据不同的标准处理纷争，准予诉讼。然而，将司法审查全面纳入权力关系说的领域显然是不现实的，仅仅具备理论上的可能性。例如，就学校和学生之间来说，如果将学校对学生做出的成绩评定、宿舍管理等行为都纳入司法救济，一方面对法院而言，现有的资源很难满足且可能不具备专业判断的能力；另一方面对学校而言，也存在其内部纪律有可能崩溃的危险。

在20世纪50年代，特别权力关系理论在司法实践中的矛盾得到了平衡，德国法学家提出将特别权力关系区分为“基础关系”和“管理关系”。“基础关系”是指有关特别权力关系的产生、变更及消灭的关系，这种关系的实质在于使特别权力关系中的权力主体与相对人之间的权利义务关系存在或消灭，应当遵守法律保留原则，纠纷允许诉讼解决。“管理关系”是指为了实现行政管理的目的由权力主体所为的一切内部管理措施，这些措施应视为行政内部指示，而不应视为行政决定，因此产生的纠纷不能进行司法救济。^[11]传统的特别权力关系理论在内容上已大幅修正，因此有学者提出不再适用“特别权力关系”一词。但笔者认为，虽然现行的理论在内涵上和传统理论存在着差异，但目前并没有合适的名词来替代“特别权力关系”一词，所以用“修正的特别权力关系理论”是较为恰当的。20世纪70年代后，在教育领域中修正的特别权力关系理论体现为对学生身份有重大影响的管理行为，被纳入了司法审查范围，如学校招生、毕业许可、授予学位、对学生的开除、勒令退学等。

综上可知，经过修正的特别权力关系理论在现阶段可以成为调整我国高校和学生之间关系的法律规范。