高校思想政治理论课程实效性的实证研究

§8　高校思想政治理论课程实效性的实证研究

本书所指的思想政治理论课程是指学校为了培养学生思想道德素质而专门开设的，以学科课程形式呈现在学校课表上的思想政治理论课程，以区别于那些虽然不是直接以提升学生思想道德素质而设立，但对学生思想道德素质形成和发展起着积极作用的课程；区别于那些有德育功能的活动课程和通过营造学校德育环境和氛围而形成的隐性课程。这种类型的思想政治理论课程在笔者所构建的现代思想政治理论课程体系中有一个学名，叫直接学科思想政治教育课程。在我国高校，特指马克思主义理论课和思想品德课(简称“两课”)，现在统称为思想政治理论课，它是一种集中反映我国社会主义意识形态主导性的课程，是大学生思想政治教育的主渠道。

关于思想道德素质是否可以通过直接学科思想政治教育课程的形式来进行教授，进行直接学科思想政治教育课程教授是否有效的问题，这是自古希腊以来哲学家、教育家广泛争议的话题，争论的焦点主要在用什么样的德去教，用什么样的思想政治理论课程去教以及这样的教育是否有效。比如美国著名哲学家、教育家约翰·杜威就对通过直接学科思想政治教育课程教育的有效性产生怀疑，他认为人们之所以采用直接学科思想政治教育课程是没有把“道德观念”和“关于道德观念”区别开来，所谓“道德观念”是品德的一部分，是行为的动机，是在参与合作的社会活动中形成的，能影响行为，使行为变得更好的观念；而“关于道德的观念”是“关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不可能自动地使这些观念变好的品性或好的行为”的观念。“所谓‘关于道德’课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。”而这样的课“只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。如果没有这种关注别人感情的态度，这种功课对性格的影响不会大于关于亚洲山脉的知识对他的性格的影响”。⁽⁶⁴⁾

在我国，开设直接学科思想政治教育课程是由我国的社会性质决定的，体现了社会主义大学区别于其他各种社会形态大学的明显的特征，反映了社会主义大学的本质特征。因此，在新中国成立初期，我国就把在各级各类学校开设一定的马克思主义理论和思想品德类课程作为社会主义教育与其他各种类型学校本质区别的标志性事件来对待的，开设一定的马克思主义理论与思想品德课程，不仅象征着教育主权的回收，而且表示新中国教育与其他各种旧式教育的根本的区别。在新中国成立以后的若干历史阶段，直接学科思想政治教育课程一直作为对学生进行系统马克思主义理论教育和品德教育的标尺，是衡量德育工作成败的晴雨表。如果某一段时期学生思想道德方面出现问题，首先检查的是直接学科课程建设的情况，而提出加强学校德育工作，首先提出的是加强直接学科思想政治教育课程。直接学科思想政治教育课程在学校思想政治理论课程建设中起着至关重要的作用。

但是，对于直接学科思想政治教育课程的效果问题，始终存在着广泛的争议，有一项极端的研究甚至认为:我国学生高考政治课成绩与他们的平时成绩等级之间并不存在关系，研究者通过调查发现某校1987年、1988年参加高考学生的政治成绩与品德等第相关度为0，在校学生情况也一样。⁽⁶⁵⁾鉴于美国心理学家哈特肖恩和梅在20世纪20～30年代对美国1万多名8～16岁儿童调查的结果对美国品格教育的影响，哈特肖恩和梅的调查的结果直接对美国传统的直接学科思想政治教育课程提出了否定，导致美国学校一段时间取消了直接学科思想政治教育课程。⁽⁶⁶⁾因此，对直接学科思想政治教育课程实效性的评价问题直接关系到思想政治理论课程建设。

为此，我们组成专门的课题组，对目前我国高校实施的直接学科思想政治教育课程(即思想政治理论课程)教学情况及实效性状况进行了实证调查。调查采用分层整取的方法随机取样抽取武汉大学、江汉大学、三峡大学等学校不同性别、不同年级、不同专业的1200名大学生进行了问卷调查，回收问卷1147份，回收率95.6%，其中有效问卷968份，占全部回收问卷的84.4%；样本的基本情况如下:

表1　样本基本情况

在问卷调查的基础上，我们还召开各种层次的调研会议和个别访谈，得到大量思想政治理论课程实效性资料。调查数据使用SPSS11.0进行统计分析。现将有关结果整理如下:

一、思想政治理论课程的认识状况

大学生对思想政治理论课程的认识状况，不仅影响着他们对课程学习的态度和行为，而且直接影响着其学习的效果，影响着课程学习的有效性。

1.大学生对思想政治理论课程设置必要性的认识情况

调查发现，大学生对思想政治理论课程设置的必要性的认识状况是:8.6%和37.8%的学生认为开设思想政治理论课“非常有必要”和“有必要”，28.5%的学生认为“一般”，16.5%的学生认为“不太必要”，8.6%的学生认为“没必要”；可见，有近50%的大学生认识到开设思想政治理论课程的必要性。

对于通过直接学科思想政治教育课程方式进行思想道德教育的看法，有4.3%的学生认为“十分可行”，30.6%认为“可行”，27.7%的学生“不确定”，27.7%的学生认为“不太可行”，还有9.6%的学生认为“不可行”。也就是说，只有1/3左右的学生认为思想道德观念可以通过课程形式进行教育，大多数学生对于通过直接学科思想政治教育课程能否形成学生思想政治观念是持怀疑和否定态度的。

2.大学生对思想政治理论课程兴趣的情况

调查表明，对思想政治理论课程“非常感兴趣”和“感兴趣”的学生分别占1.2%和17.8%，也就是只有1/5左右的大学生对思想政治理论类课程的学习是出于自己的兴趣；而大学生上思想政治理论课程的主要原因，排在第一位的“是必修课必须上”，占33.5%，其次为“获得观念上的帮助”占24.3%，第三位的是“为了拿这些课程的学分”，占22.1%，其他原因分别为“受学校课堂纪律约束”“获得知识上的启迪”和“受老师所讲授内容吸引”，分别占8.6%、7.9%和3.7%；可见大多数大学生上思想政治理论课程的主要原因是因为课程性质是选修课，主要以被动方式进行课程学习。

那么，如果思想政治理论类课程是选修课，大学生的选修情况为:选择“会”的占17%，选择“不确定”的占46.4%，而明确选择“不会”的占36.5%；大学生对“如果这些课程是选修课，您认为同学选修的情况”，选择“绝大多数学生会选修”的占1.9%，选择“大部分学生会选修”的占6.9%，选择“部分学生会选修”的占41%，选择“很少有学生会选修”的占31%，而选择“学生基本不选修”的占19.2%。在问卷调查中对其他大学生的评价，从一个方面也折射出本人对该问题的态度，从大学生对这两个问题的选择情况来看，如果思想政治理论课程是选修课程，很少学生会主动选择思想政治理论课程。大学生对“您在课外是否会主动阅读思想政治理论类教材”一问，选择“经常”和“有时”的分别占1.5%和16%，选择“偶尔”的占25.4%，而选择“基本不会”和“不会”的分别占36.6%和20.5%。可见，只有20%左右的大学生是出于真正对课程的兴趣和重要性的认识而主动选择思想政治理论课程。

3.大学生对思想政治理论课程现状的认识了解情况

调查发现，大学生对思想政治理论课程的开设情况，并不十分了解，对于“您对学校开设的思想政治理论课包含哪些课程”，选择“了解”和“基本了解”的占15.1%和39.4%，只占学生的一半左右，而选择“不太了解”和“不了解”的则占19.4%和5.9%。

对于“你认为思想政治理论课程所占学时”一问，选择“恰当”的占8.1%，选择“比较恰当”的占26.4%，选择“一般”的占38.9%，而选择“不太恰当”和“不恰当”的分别占18%和8.6%，结果表明，有1/3左右的学生认为是恰当的，只有1/4左右的学生感到“不太恰当”和“不恰当”，大部分学生并没有不恰当的感觉。

对“你认为思想政治理论课程对你今后的发展”一问，选择“非常有帮助”的占5.1%，选择“比较有帮助”的占32%，选择“一般”的占39.2%，而选择“帮助不大”和“没有帮助”的分别为17.6%和6%。

对于“您认为老师的讲授对您今后思想政治观念形成”一问，选择“非常有帮助”的占4%，选择“比较有帮助”的占35.4%，选择“一般”的占26.2%，而选择“帮助不大”和“没有帮助”的分别为28%和6.3%。

综合上述三个方面的调查，大学生对思想政治理论课程的重要性的认识程度并不高，并且也有1/3左右的大学生对通过课程方式能否形成学生思想道德观念持怀疑和否定态度；大多数大学生缺乏主动学习思想政治理论课程的积极性，大多数学生上思想政治理论课程的主要原因是“必修课”和“为了拿学分”，并且如果思想政治理论课程是选修课，也只有1/5左右的学生选择思想政治理论课。大学生对学校开设哪些思想政治理论课程了解并不十分充分，并且对思想政治理论课程对自己今后的发展和思想政治观念的形成的作用认识并不太充分，说明大学生对思想政治理论课程有效性的自我预期并不太高，但是，大学生对思想政治理论课程也并没有明显的反感和排斥心理，大多数大学生对思想政治理论课程课时并没有“不合适”之感，也有20%～30%的大学生主动选择思想政治理论课程的学习，并抱着积极主动态度投入到课程学习之中。

二、思想政治理论课程教学效果评价状况

大学生对思想政治理论课程教学有效性的评价，直接体现在对思想政治理论课程各门课程教学效果的评价中，根据目前执行的高校思想政治理论课程方案，在大学本科生中主要开设马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、思想道德修养、法律基础、当代世界经济与政治(在文科专业中开设)和形势与政策。

1.大学生对各门课程开设的必要性的认识

表2　大学生对各门思想政治理论类课程开设必要性的认识

由表2可知，对开设马克思主义哲学原理课，大学生选择“非常有必要”和“比较有必要”分别为31.9%和23.9%，累计为55.8%；对于开设马克思主义政治经济学原理课，大学生选择“非常有必要”和“比较有必要”的分别占28.8%和27.3%，累计为56.1%；对于开设毛泽东思想概论课，大学生选择“非常有必要”和“比较有必要”分别为16.9%和24%，累计为40.9%；对于开设邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课，大学生选择“非常有必要”和“比较有必要”的分别占21.0%和24.7%，累计为45.7%；对于开设当代世界政治与经济课，大学生选择“非常有必要”和“比较有必要”分别为43.1%和28.7%，累计为71.8%；对于开设思想道德修养课，大学生选择“非常有必要”和“比较有必要”分别为31.3%和26.4%，累计为57.7%；对于开设法律基础课，大学生选择“非常有必要”和“比较有必要”的分别占59.5%和23.2%，累计为82.7%；对于开设形势与政策课，大学生选择“非常有必要”和“比较有必要”分别为39.8%和26.3%，累计为66.1%。大学生对思想政治理论课程开设必要性认识的次序依次为(由大到小):法律基础、当代世界经济与政治、形势与政策、思想道德修养、马克思主义政治经济学原理、马克思主义哲学原理、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、毛泽东思想概论课。

2.大学生对思想政治理论课程各门课程的兴趣情况

表3　大学生对各门思想政治理论课程的兴趣

由表3可知，对马克思主义哲学原理课的兴趣，大学生选择“非常感兴趣”和“比较感兴趣”分别为16.5%和24.5%，累计为41.0%；对于马克思主义政治经济学原理课的兴趣，大学生选择“非常感兴趣”和“比较感兴趣”的分别占15.1%和23.8%，累计为38.9%；对于毛泽东思想概论课的兴趣，大学生选择“非常感兴趣”和“比较感兴趣”分别为7.4%和18.1%，累计为25.5%；对于邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课的兴趣，大学生选择“非常感兴趣”和“比较感兴趣”的分别占8.6%和22.2%，累计为30.8%；对于当代世界政治与经济课的兴趣，大学生选择“非常感兴趣”和“比较感兴趣”分别为27.0%和33.4%，累计为60.4%；对于思想道德修养课的兴趣，大学生选择“非常感兴趣”和“比较感兴趣”分别为15.7%和29.1%，累计为44.8%；对于法律基础课的兴趣，大学生选择“非常感兴趣”和“比较感兴趣”的分别占36.9%和33.2%，累计为70.1%；对于形势与政策课的兴趣，大学生选择“非常感兴趣”和“比较感兴趣”分别为25.8%和30.0%，累计为55.8%。大学生对思想政治理论课程的兴趣程度依次(由大到小)为:法律基础、当代世界经济与政治、形势与政策、思想道德修养、马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、毛泽东思想概论课。

3.大学生对思想政治理论各门课程的收获情况

表4　大学生学习思想政治理论课程的收获情况

由表4可知，对学习马克思主义哲学原理课，大学生选择“非常有收获”和“比较有收获”分别为12.6%和24.7%，累计为37.3%；对于学习马克思主义政治经济学原理课，大学生选择“非常有收获”和“比较有收获”的分别占9.8%和26.5%，累计为36.3%；对于学习毛泽东思想概论课，大学生选择“非常有收获”和“比较有收获”分别为6.8%和19.9%，累计为26.7%；对于学习邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课，大学生选择“非常有收获”和“比较有收获”的分别占7.3%和21.1%，累计为28.4%；对于学习当代世界政治与经济课，大学生选择“非常有收获”和“比较有收获”的分别为16.7%和27.1%，累计为43.8%；对于学习思想道德修养课，大学生选择“非常有收获”和“比较有收获”的分别为13.0%和27.2%，累计为40.2%；对于学习法律基础课，大学生选择“非常有收获”和“比较有收获”的分别占26.9%和31.8%，累计为58.7%；对于学习形势与政策课，大学生选择“非常有收获”和“比较有收获”的分别为13.7%和23.3%，累计为37.0%。大学生学习思想政治理论课程后收获情况的次序依次为(由大到小):法律基础、当代世界经济与政治、思想道德修养、马克思主义哲学原理、形势与政策、马克思主义政治经济学原理、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、毛泽东思想概论课。

由上述三个方面的情况来看，大学生对各门思想政治理论课程认识和评价看法并不完全一致，总体情况来看，对课程开设的必要性的认识程度要高于对课程的兴趣，对课程的学习兴趣又高于学习课程后的实际收获，说明思想政治理论课程的有效性有待进一步加强。具体来看，大多数学生对思想政治理论课程开设的必要性是认同或基本认同的，能够认识到思想政治理论各门课程开设的必要性；近一半左右的大学生对思想政治理论具体课程是“非常感兴趣”和“感兴趣”的，对思想政治理论课程各门具体课程的兴趣要高于他们抽象评价思想政治理论课程的时候。有1/3左右的大学生感到学习思想政治理论课程的各门课程以后感到“非常有收获”和“比较有收获”，这个比例与他们抽象评价思想政治理论课程教学效果时的状况基本一致。大学生对思想政治理论课程各门课程开设的必要性认识、课程的兴趣以及学习课程这三个问题方面的排列顺序大体是一致的，评价较好的课程依次为法律基础、当代世界经济与政治、形势与政策、思想道德修养，其次是马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理，再其次就是邓小平理论和“三个代表”重要思想概论和毛泽东思想概论课。

三、影响思想政治理论课教学实效性的原因分析

影响思想政治理论课程教学实效性的因素除了对课程性质、课程设置的必要性的认识和对课程的兴趣以外，与课程教学过程本身的一些因素也存在着一定的关系。

调查表明，大学生对于“你认为影响思想政治理论课程教学效果的主要因素是什么”一问，选择“教学方法的问题”的占27.6%，排第一位；选择“教学内容改革问题”的占25.5%，排第二位；选择“教学手段和环境问题”的占17.4%，排第三位；选择“社会环境问题”的占17.1%，排第四位；选择“教师素质”的占7.6%，其他问题占4.8%，可见影响思想政治理论课程教学效果的主要因素在课程本身的教学方法、教学内容、教学手段和环境以及教师素质等，应从教学过程本身挖掘影响教学实效性的因素。

对“影响你上思想政治理论类课程的主要原因是什么”一问，选择“讲授内容”的占34.6%，排第一位；选择“授课形式”的占32.9%，排第二位；选择“教师个人因素”的占21.7%，排第三位；选择“社会环境”、“与专业学习的关系”和“授课环境”的分别占16%、15.7%和9.3%。影响学生上思想政治理论类课程兴趣的主要因素除了社会环境以外，也主要是课程教学本身的因素影响着学生。

对“你认为思想政治理论课程教学中最突出的问题”一问，选择“教学方法问题”的占33.9%，排第一位；选择“教学内容问题”的占29.4%，排第二位；选择“社会环境问题”的占21.2%，排第三位；选择“教学手段问题”占18.6%，排第四位；其他选择项目的选择顺序依次为，“教师的问题”占6.9%，“学生的问题”占6.7%，“其他”占4.5%，“教学时数问题”占2.7%。大多数大学生认为思想政治理论课程教学的主要问题依然是教学过程中的问题。

对“如果你在思想政治理论课堂逃过课，主要原因是”一问，选择“有其他更重要的活动”的占32.2%，排第一位；选择“对思想政治理论课程内容不感兴趣”的占27%，排第二位；选择“老师讲授效果不好”的占20.4%，排第三位；其他选择项目的选择顺序依次为，“其他”因素占8.2%，“觉得与自己专业关系不大”的占6.3%，“课堂较大，老师不容易发现”的占1.9%。除了其他更为重要的事情以外，大学生逃课的主要理由也是教学内容和教师的讲授问题。

调查结果表明，影响思想政治理论课程教学实效性的原因，除了社会环境的影响以外，主要是教学过程本身的原因，其中教学方法和教学内容改革方面的问题是影响教学实效性的主要因素，也是思想政治理论课程教学过程中的主要问题和影响学生上课兴趣的主要因素。

四、基本结论

通过对我国直接学科思想政治教育课程思想政治理论课程教学实效性的实证研究，我们得出以下一些基本结论:

1.学生对学校开设直接学科思想政治教育课程进行思想政治教育是接受和认可的

尽管只有接近50%的学生对学校开设直接学科思想政治教育课程的必要性有充分认识，但是大学生已经逐渐消除了对直接学科思想政治教育课程开设的逆反心理，对思想政治理论课程的开设采取了更为理性的态度，对学校开设思想政治理论课程采取了接受的态度，并且在一些具体的思想政治理论课程比如法律基础、当代世界经济与政治、形势与政策等课程开设的必要性高度认同。但是，多数大学生对通过直接学科课程方式形成思想道德观念持怀疑和不确定态度，只有1/3左右的学生持肯定态度。

2.提高直接学科思想政治教育课程有效性的难度要比一般课程大

多数学生缺乏主动学习思想政治理论课程的积极性和主动性，大多数学生上思想政治理论课程的主要原因是“必修课”和“为了拿学分”，缺乏必要的学习兴趣，这些因素给提高思想政治理论课程教学实效性增加了难度，要提高思想政治理论课程教学实效性比一般学生具有主动学习积极性的课程难度要大。学生对思想政治理论课程具体课程的兴趣存在着差异性，对法律基础、当代世界经济与政治、形势与政策等兴趣更大。

3.直接学科思想政治教育课程对学生思想政治观念的形成和今后的发展是有帮助的

有接近50%的学生对思想政治理论课程在自己成长过程中的作用持肯定态度，并且在具体各门课程对自己有帮助、学习后有收获的程度方面存在着差异性，学生学习后收获较大的课程分别为法律基础、当代世界经济与政治、思想道德修养、马克思主义哲学原理等。说明思想政治理论课程对学生思想政治观念的形成是有帮助的，课程教学是有效的，尽管有效性还有待于进一步提高。

4.通过加强直接学科思想政治教育课程建设能够提高课程有效性

尽管影响思想政治理论课程实效性的原因中存在着客观外界环境的因素，但主要原因是教学过程本身的原因，特别是教学方法和教学内容方面的原因，接近半数的大学生对通过教学方法的改革提高教学效果持肯定态度。说明加强直接学科课程建设是能够提高思想政治理论课程教学实效性的。

(佘双好，《思想理论教育》2005第11期，本书在收录时作了删改。)

【注释】

(1)转引自付统先、张文郁:《教育哲学》，山东教育出版社1986年版，第169页。(www.xing528.com)

(2)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第98页。

(3)《邓小平文选》第2卷，人民出版社1994年版，第104页。

(4)陈会昌:《德育忧思》，华文出版社1999年版，第174页。

(5)朱开轩:《在全国中小学素质教育经验交流会上的讲话》，《人民教育》1997年第10期。

(6)陈至立:《建立充满生机和活力的研究生教育体系》，《中国高等教育》2000年第1期。

(7)中共中央文献研究室:《十五大以来重要文献选编》(中)，人民出版社2001年版，第879页。

(8)龚海泉:《当代大学德育史论》，华中师范大学出版社1997年版，第195页。

(9)转引自袁桂林:《当代西方道德教育理论》，福建教育出版社1995年版，第148页。

(10)转引自戚万学、杜时忠:《现代德育论》，山东教育出版社1998年版，第248页。

(11)转引自戚万学:《冲突与整合》，山东教育出版社1995年版，第23页。

(12)［美］约翰·杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社1990年版，第377页。

(13)转引自戚万学:《冲突与整合》，山东教育出版社1995年版，第469页。

(14)［加］克里夫·贝克:《人间价值世界》，詹万生译，中央编译局1997年版，第1页。

(15)邱伟光、张耀灿:《思想政治教育原理》，高等教育出版社1999年版，第108页。

(16)沈德立:《非智力因素的理性与实践》，教育科学出版社1997年版，第4页。

(17)《邓小平文选》第3卷，人民出版社1993年版，第110页。

(18)《邓小平文选》第3卷，人民出版社1993年版，第190页。

(19)鲁洁:《德育社会学》，福建教育出版社1998年版，第268～269页。

(20)佘双好:《现代德育课程论》，中国社会科学出版社2003年版，第188页。

(21)魏贤超:《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版，第136页。

(22)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第98页。

(23)石鸥:《教学别论》，湖南教育出版社1998年版，第281页。

(24)单振涛:《学校德育的功利化倾向及其成因分析》，《教育研究与实验》1997年第4期。

(25)杨晓江:《论高等教育视野中的德育》，《高等教育研究》1998年第3期。

(26)注:参见《华夏教育图书通讯》1989年第1期。这个材料在德育领域引用较多，如檀传宝著《学校道德教育原理》，魏贤超主编《现代德育理论与实践》，戚万学主编《现代德育论》，鲁洁主编的《德育社会学》中都引述过上文的观点，我们认为这个研究本身具有不合理、不科学的一面，因而我认为这是一种极端的研究结论，不足以为据。但是这个结果也从客观上反映了我国直接学科德育课程考试考核的一些问题。

(27)佘双好:《现代德育课程论》，中国社会科学出版社2003年版，第26页。

(28)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第54页。

(29)《列宁选集》第4卷，人民出版社1995年版，第283页。

(30)《列宁选集》第4卷，人民出版社1995年版，第288页。

(31)《列宁选集》第4卷，人民出版社1995年版，第294页。

(32)《毛泽东选集》第3卷，人民出版社1991年版，第816页。

(33)《毛泽东著作选读》上册，人民出版社1986年版，第301页。

(34)《列宁选集》第4卷，人民出版社1995年版，第283页。

(35)丛立新:《课程论问题》，教育科学出版社2001年版，第85页。

(36)刘献君:《大学之治与大学之思》，华中理工大学出版社2000年版，第114页。

(37)武汉大学德育研究室:《高校德育应如何迎接知识经济的挑战》，《思想理论教育导刊》1999年第1期。

(38)魏贤超:《现代德育原理》，浙江大学出版社1993年版，第105页。

(39)《列宁全集》第2卷，人民出版社1984年版，第461页。

(40)班华:《近十年来德育思想现代化的进展》，《教育研究》1999年第2期。

(41)［美］拉尔夫·泰勒著:《课程与教学的基本原理》，施良方译，人民教育出版社1994年版，第85页。

(42)转引自瞿葆奎:《教育学文集·教育评价》，人民教育出版社1989年版，第164页。

(43)陈玉琨:《教育评价学》，人民教育出版社1999年版，第16页。

(44)李子健等著:《课程:范式、取向与设计》，香港中文大学出版社1986年版，第399页。

(45)顾明远:《教育大辞典》，上海教育出版社1990年版，第263页。

(46)江山野总编译:《国际教育简明百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第168页。

(47)黄政杰:《课程评鉴》，台湾师范大学书苑1990年版，第18～19页。

(48)《中国普通高等学校德育大纲(试行)》［教政(1995)11号］。

(49)王文延:《目标教学实验的回顾与展望》，《课程·教材·教法》1993年第4期。

(50)朱光明、蓝维:《思想政治教育学科教育学》，首都师范大学出版社2000年版，第228～229页。

(51)肖鸣政:《品德测评的理论与方法》，福建教育出版社1995年版，第42、84页。

(52)比如，上海市一份对高校“两课”教学效果的评价显示:学生在校期间认为最不重要的课程是“两课”课程，而参加工作若干年后，认为对自己影响最大的也是“两课”课程。

(53)宋岭梅:《教育测量学》，华中师范大学出版社1991年版，第4页。

(54)肖鸣政:《品德测评的理论与方法》，福建教育出版社1995年版，第42、43页。

(55)戴钢书:《思想政治教育统计分析》，东方出版社1992年版，第9、11页。

(56)陈向阳:《教师如何做质的研究》，教育科学出版社2001年版，第12～13页。注:根据课程评价历史发展，课程评价的第一代为测验和测量时期，以测验和测量为主要特点；第二代为描述时期，其主要特点是用评价代替测量，认为评价过程是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程。第三代为判断时期，即把评价视为价值判断过程。而第四代为建构时期，主要采用质的评价方法。

(57)陈玉琨:《教育评价学》，人民教育出版社1999年版，第168页。

(58)Graham Rossiter，The Moral and Spiritual Dimension to Education:Some Flections on the British Experience(《教育中的道德和精神两难困境:基于英国经验的反馈》)，Journal of Moral Education，No.2，1996.

(59)Nicholas Emler，How Can We Decide Whether Moral Education Works?(《我们怎么能够确定是否在进行道德教育》)，Journal of Moral Education，No.1，1996.

(60)郭本禹:《道德认知发展与道德教育》，福建教育出版社1999年版，第135页。

(61)［日］小原国芳:《小原国芳教育论著选》上卷，人民教育出版社1993年版，第307页。

(62)［美］欧内斯特·L.博耶:《关于美国教育改革的演讲》，教育科学出版社2002年版，第64页。

(63)《列宁全集》第45卷，人民出版社1990年版，第249页。

(64)［美］约翰·杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第372页。

(65)《华夏教育图书通讯》1989年第1期。这个材料在德育领域引用较多，如檀传宝著《学校道德教育原理》，魏贤超主编的《现代德育理论与实践》，戚万学主编的《现代德育论》，鲁洁主编的《德育社会学》中都引述过上文的观点。

(66)戚万学:《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第9～11页。