大学学士教育：借鉴与启示

大学的内部组织结构和大学教育课程之间具有很强的关联性。日本在考虑通识教育课程改革时，一直都十分重视对大学内部结构的考察，往往通识教育课程改革会伴随大学内部结构的变革。

一、战前的学部与大学教育

日本最早关于大学内部组织的法律规定出现在1918年的《大学令》。

第二条　常规情况下，大学设置数个学部，但是在有特别需要的场合，单一的学部也可以成为一所大学：

学部可分为法学、医学、工学、文学、理学、农学、经济学以及商学各部。

在有特别需要的场合，教育实质以及规模都适合构成一个学部时，可以将前项的学部分割或合并设置。

这是一种带有明显的职业教育指向的纵向教育组织结构。由于根据学科门类以及职业方向设置学部组织，各学部的培养目标十分明确，如法学部培养法官和律师、医学部培养医生、工学部培养工程技术人员、理学部培养科技开发人员、文学部培养文职官僚、农学部培养农业技术人员、经济学部培养企业管理人员、商学部培养贸易、商业人才。这种结构的教育组织是一种相互间封闭的、平行林立的纵向分割的体系见表3-2，相互之间缺乏沟通和交流，其实在有明确培养目标的专业教育理念下的各学部之间的确不需要这种交流，只要按照职业的要求教授所需的科目和知识即可，造成隔行如隔山的状况。

表3-2　日本旧制大学学部组织结构示意表

同时我们还需要注意，日本旧制大学，特别是国立大学主要承担着为国家选拔人才的职能，因此教育的目的是从国家的角度出发。对每个学生来说，接受大学教育并不是为了自身的发展，使自己的能力得到最大限度的发展，使自己的价值得到最大程度的体现，而是一切为了国家的需要，在法学部学习是因为国家需要你成为律师；在工学部学习是因为国家需要你成为工程师；在文学部学习是因为国家需要你成为官员。因此在旧制大学理学生没有什么选择的余地，就连大学本身也没有多少自主权。专业是国定的，科目是国定的，课程是国定的，招生名额是国定的，毕业就职也是国定的。在这种高度中央集权的教育行政体制下，学校的组织结构也必然是僵化的、死板的，学校和学生无法也不允许跳出国家所划定的框架，而条块分明的组织结构是最能体现并且最容易贯彻上级主管部门的行政命令，因此纵向分割的教育组织是中央集权的教育行政体制下的产物，也是在中央集权的教育行政体制下唯一可能存在的教育组织形式。

二次大战后，在美国的指导下，日本开始了对全体国民的民主化意识改革。在教育改革方面，日本全面摒弃了战前的复线型教育制度，向美国式民主的单线型教育制度改革。意味着日本国民将不受身份和贫富限制，都拥有平等的受教育权，这对几乎还有民主主义经验的日本国民来说是一件十分幸运的事。日本的教育改革就是以全体社会制度的民主化为原点，迅速地开展和实行起来的。对于日本的高等教育来说，是正确认识学士教育，即回归undergraduate education的原点重新建立学士教育体系的绝好时机。这样才能确立对基础学科的认识。总括地说，学士教育是要使学生具有学习知识的能力、灵活应用知识的能力、对事物的洞察力和综合判断力，以及批判能力，是以公民培养为目的的。

但是日本的大学无法从欧洲型的精英教育制度和教育课程中摆脱出来，只是单纯地将旧制的高等教育机构和新制大学理念结合起来，以学部为代表的旧制度下的教育研究组织依然温存在新制大学内。日本的“学部”虽然经常被翻译为学院，但是与欧美大学的教育组织college有很大的差别，它最初是教员组织的意识，在组织形态上看，它更像一个系（faculty或departmental faculties），如文学部是文科教师的组织，经济学部是经济学教师的组织等。因此，日本大学的教师在学部组织中设置教学科目时，并不需要从学生的立场考虑课程体系的学习目的，而且课程的设定主要依据教员研究课题为中心的科目和专业方向，这是一种无视学习者的课程。

战后新制大学是在民主主义的基础上重建的，无论是在教育理念、教育行政还是教育内容、课程体系都发生了巨大的变革。但是1918年颁布的《大学令》中关于学部的种类的规定，在1947年制定《大学基准》是被原封不动地继承了，并且一直沿用到1991年大学设置基准大纲化以前。虽然大学基准协会一直为以通识教育为核心的新制大学教育理念的实现而努力，但是“学部的组织形态依然继承旧制大学以专业划分为基础的做法，这是阻碍以自由教养（liberal arts）为基调的学士教育在日本发展的不容忽视的要因之一。”^〔18〕

从国立大学的教育组织来看，旧帝国大学系的国立大学学部基本按照旧制大学的学部划分基准进行设置（见表3-3）。唯一例外的东京大学设置有教养学部，但这仅仅将不能纳入传统的按专业分类的学部内的跨学科分野构成相对独立的学部。以旧制高中为母体成立的地方国立大学虽然设有通识教育的文理学部，“但是从大学基准以及大学设置基准的规定内容来看这不是成熟的组织形态，只能看作是学部形态发展过程中对原有学部的拆分重组而已。而且在教育研究条件方面与其他专业教育型的学部相比，文理学部受到了极不公正的待遇。”^〔19〕

表3-3　旧帝国大学系大学的学部设置情况

从日本的私立大学来看，除了国际基督教大学的教养学部采用了美国型的liberal arts college形式，包括横跨人文、社会、自然等系列的学术分野的教育课程内容。其他学校所设置的教养学部都基本上以东京大学为范本，仅由一些不能纳入传统的文、理、工、经等学部的跨学科分野所构成，形成典型的日本式教养学部组织。日本式的教养学部和同大学内的基础学术学部、专业教育学部以及其他学部并置，教养学部以外的新兴学部也是同样，这是基于根据专业类别纵向分割的组织理论所设置的学部体系所导致的。在这种体系中，学科间的统合是不可能完成的，因此，当原来的专业区分中所没有的学术方向以及新的学科生长点出现时，只能通过不断设置新的学部来满足学科生长的新问题。“日本大学将新兴的学科分野作为一个个专业组成独立的学部，其结果超过100种名称的学部相互林立。”^〔20〕

二、战后日本大学通识教育的组织类型

二战后，日本的新制大学引进了通识教育，得到普遍地积极评价。但是为什么通识教育课程的具体实施情况却长期不令人满意呢？日本的研究者认为，通识教育课程的组织形态是制约理念和课程发展的要因。

通过探明教养部的组织方面以及由教养部承担的一般教育实施方面的障碍原因，对讨论日本战后一般教育中所隐含的问题构造具有重要意义^〔21〕。

日本的新制大学在美国的指导下，以开展通识教育为前提，于1949年前后恢复了教学活动。为了满足通识教育的需要，新制大学的内部相应成立了实施通识教育的组织机构。加藤博和和羽田贵史认为，大纲化以前的新制大学的通识教育组织可以分为分校、文理学部、学艺学部、教养学部、若干学部共同实施和单科大学共6种类型见表3-4。

表3-4　1947年71所新制大学通识教育的6种组织类型

资料来源：加藤博和，羽田貴史．新制大学における一般教育実施組織の成立と展開．

1．分校类型

所谓的“分校”是隶属于大学下的附属性质学校，不属于大学本体内的组织。分校类型的通识教育组织，是指在大学将通识教育组织以分校的形式游离于大学本体之外。如京都大学的“吉田分校”和“宇治分校”；大阪大学的“南分校”和“北分校”；广岛大学的“皆实分校”等。这些分校一般建立在旧制高中的基础上，有专职教师，负责全校的通识教育课程的实施。有些大学分校下还分设教养部。如东北大学的分校下设有第一教养部、第二教养部、第三教养部和教育教养部。

战后实施《学校教育法》和《大学设置基准》的一条重要措施就是，将旧制高中和旧制大学合并成立新制大学，使前者称为通识教育课程的实施组织。这种合并主要发生在旧帝国大学和它们周边的旧制高中之间。当时的大学方认为，旧制帝国大学如果不与旧制高中合并，要想成为拥有教养课程的新制大学，实际上是困难的^〔22〕。高中方面也积极地提出了合并的愿望。1947年，第三高中主动提出成为京都大学教养部门的方案。山形高中也认为，尊重高中的优秀传统，作为一所初级学院（junior college）与现有的大学相连接是适合的。原意与东北大学大学合并，承担初级课程（junior course）。由于双方对合并都采取了较为积极的态度，很快除东京大学的6所原帝国大学和广岛大学都和周边高中合并，成立了“分校”类型的通识教育组织。

合并后最为棘手的问题是原高中教员的归属问题。1948年3月，大阪大学的新制大学实施准备委员会提出一般教养的教授分属于各学部，但是不担任（专业）讲座的方案，原大学教员认为学部间人事调整困难，以及高中教员缺乏研究的经历难以接受。最终该提案因受到理、工和医学部教授的反对而没有通过。此后的改革方案向设置教养部的方向发展。赤堀在1949年1月的委员会上称目前的方针是，暂时作为一般教养部教官处理，不所属于学部。与大阪大学合并的大阪高中和浪速高中方面的意见也是希望成立独立的一般教养部^〔23〕。

1949年3月，大学设置委员会第8次总会上，京都、大阪、九州三所大学在提交的“新制大学审查报告书要领”中都提到要成立“教养部”。东北大学、名古屋大学等随后也均要求成立教养部。

分校模式的通识教育教育组织是建立在旧制高中的基础上，在与大学合并过程中由于在组织上保持了独立性，因此基本维持了原有的课程组织体系和教师结构，为尽快恢复教学活动提供了有力条件。但是分校模式是成因主要是原帝国大学教员对原高中教员的不信任，将他们排斥在大学本体以外，因此教养部的地位与学部相比较低。最初，教养部教授会的人事权没有得到认可，教养部教师以观察员的身份参加教养部审议会的资格都得不到认可。教师的地位的低下，直接影响到通识教育课程教学活动的开展与成效^〔24〕。

2．文理学部

也有部分大学设置文理学部，作为通识教育课程实施组织。根据1951年9月文部省颁布的“文理学部实施要领”所示，文理学部是为大学承担一般教育课程，同时拥有专业课程的4年制学部。它由横跨基础学术领域的各部门所构成，并且肩负协助教育学部培养教育职员的任务。这种学部的培养目标是在社会生活的各领域具有多种发展可能的清新的文化人、民主社会所需要的有能的市民。如果学生进入研究生院学习，能发挥出广泛教养和研究能力的特色。

以文理学部为通识教育课程实施组织的新制大学共有14所，也都是在旧制高中的基础上建立起来的。但是与分校只承担通识教育课程相比，文理学部具有更多的职能。

文理学部的成立有两条途径，一是神户大学、山口大学和鹿儿岛大学等自主设置文理大学。更多学校走的是另一条途径，即根据美国占领军当局的民间情报教育局（Civil Information & Education Division，以下简称“CIE”）将文理学部和教育学部分离的指示而设立的。

CIE对于作为通识教育课程实施组织的文理学部的指导态度是，与职业教育和专业教育保持组织上的分离。如要求佐贺大学教育学部的一般教养科目原则上也由文理学部承担。师范学校和青年师范学校经协商改制成立文理和教育二学部^〔25〕。

文理学部和学艺学部在组织内容十分相似，因此信州、爱媛、高知、岛根等大学曾经提议，文理学部的组织内容和学艺学部相当，希望改名为学艺学部^〔26〕。对此，1949年5月的第5次国会众议院文部委员会上，日高政府委员作出如下回答^〔27〕：

学艺学部有时候也被人称为文理学部。由旧制高中充实新制大学的组织一般被称为文理学部。在另设有教育学院的大学，此类机构必须成为文理学院。

因此组织的名称是文理学部还是学艺学部，取决于教育学部的有无。文理学部还有为教育学部提供教科专业科目的任务。

3．学艺学部

日本战后实施一县一大学的国立大学推进政策。在没有旧制高中的县就将旧制师范学校或青年师范学校整合成新制大学的通识教育可课程实施组织，这种组织成为“学艺学部”。德岛大学和长崎大学由于旧制高中较弱，因此也特例改制成学艺学部。

根据“学艺学部基准”中的规定，学艺学部以开展跨人文科学、社会科学和自然科学各领域的综合研究，提供高度教养为目的的。

学艺学部的通识教育课程实施有两种情况。一种是由学艺学部全面负责全校的通识教育课程的实施；另一种情况是学艺学部和其他学部分别实施一般教养课程。后一种情况的主要原因是，非师范学校、青年师范学校所属的教员不愿去学艺学部，留在专业学部进行通识教育课程教学。如群马大学成立时，桐生工业专门学校的教员反对将“高专的教养课程和相关教室移交前桥校区接管，实行一元化的通识教育课程管理”的方针。结果前期的通识教育分别在学艺学部和工学部实施，第一年课程开设在学艺学部所在前桥校区，而第二年课程开设在工学部所在的桐生校区。

设置学艺学部的大学一般规模较小，各校区之间相隔较远，来自旧制专门学校的教师归口于工学部，对所属学生实施一部分通识教育课程，因此学艺学部作为通识教育课程实施组织，没有完全发挥应有的作用。在后期由于通识教育一元化管理的要求，这些学校采用了教养部的组织方式。教养部的出现是在学艺学部和专门学部间围绕一般教养课程教师的归属的争论中妥协的结果。

4．教养学部

新制大学成立时，设置教养学部作为通识教育课程组织的学校只有东京大学一所。

为了新制东京大学的成立，东京大学专门成立了以南原繁为会长的新大学制实施准备委员会，就与旧制高中的合并、学生定员、设施等一系列问题进行了多轮商议。在第四次委员会上，南原提出“要与近郊的高中合并建立新的大学。……不是简单地在原来高中的上面放置大学。”第五次委员会上提出了“把初级课程独立成一个学部，并承认它有人事自主权^〔28〕。”

第一高中方面也认为，“在旧制高中的废除是不可避免的情况下，与东京大学合并，承担教养课程是最自然不过的事。”但是“不愿意成为本乡（东京大学本部所在地，这里指东京大学）的下属，希望能独立自主。”^〔29〕

在1947年10月的第6次委员会上，南原等人力排异议，认可了具有自主权的独立学部的构想。同年12月20日，东京大学与第一高中就合并问题双方达成一致。

1948年，大学设置委员会提出，只有两年学制没有毕业生的学部难以认定，作为独立学部的必要条件，一定要有上级课程，上级课程的构想必须要具体化。关于学部的名称，大学设置委员会根据其内容认为学艺学部较为合适。但是南原强调从liberal arts理念来看，教养学部更为合适。

5．若干学部共同实施

这种类别中，根据旧制高中的有无，又可分为两种情况。

一种是，新泻、金泽、冈山、熊本等四所以旧制医科大学为中心的大学，没有将旧制高中整合成文理学院，以各旧制高中为母体，分别成立法文学部（或人文学部）、理学部。这些大学为实施通识教育，先后在校内设置了教养部。

1948年，冈山大学成立之际将第六高中、师范学校和青年是师范学校整合成法文学部、理学部和教育学部，并明确通识教育课程由人文学部和理学部承担。一般教养委员会由三个学部的教师中选拔兼任，学生的辅导以及其他管理事务由学生所在学部负责。最初冈山大学明确不成立教养部，但是由于多个机构负责的导致学生辅导的弱化，以及一般教养委员会没有教室管理权，一般教养委员会不被重视。因此1959年，学校决定设置教养部，1961年起设置一般教养部长和教养部专职教师，成立了事务管理机构。

另一组是东京教育大学（现在的筑波大学）一桥大学、东京农工大学、东京艺术大学、御茶水女子大学、京都工艺纤维大学、奈良女子大学等，由旧制高中和师范学校整合起来的大学。(www.xing528.com)

一桥大学利用旧制东京商科大学预科的小平校区进行前期的2年课程。前期课程分别由4个学部的教师承担。将前期的通识课程定位为后期专业课程的基础，导致通识教育课程的教师在所属学部内处境尴尬。

东京农工大学的前身东京农林专科学校和东京纤维专门学校单独编制通识教育课程都有困难。因此合并后，两校共同组成通识教育课程，采用根据农学部和纤维学部的需要，教师在府中校区和小金井校区间奔波的方式。1951年东京农工大学也设置了教养部，1955年起，通识教育在府中校区统一实施。

6．单科大学

单科大学也分为两组。一组是北海道、东京、爱知、京都、大阪、奈良、福冈的学艺大学；另一组是东京工业大学、室兰工业大学、东京外国语大学等实业单科大学。

学艺大学由若干旧制师范学校组成，学科覆盖面较广，师资比较齐备比较容易开设出各类课程。北海道学艺大学在5个分校中分别实施通识教育；大阪学艺大学则在1958年决定在池田分校开设体育实技、外语等科目，称之为教养部。此类学校的通识教育课程往往会带有较深的旧制师范学校的痕迹，虽然在课程结构上采用分配与必修的形式，但是缺乏对通识教育的深入理解。

实业单科大学一般由旧制专门学校改制而来，原专门学校担任哲学、数学、物理、语言、体育等课程的教师，进入新制大学平担任起通识教育课程的教学工作。但是实业单科大学有着无法避免的困难，即狭窄的学科领域，限制了通识教育课程的实施，主要是缺乏相应的教师。大阪外国语大学在“旧制专门学校时代开设了法律、经济、商业·商品学、教育学、历史·地理等国际实务所需的一般教育科目，但是要开展包括自然科学系列的大学一班教育科目就感到力不从心了。”^〔30〕特别是无法提供相应的教师。

东京工业大学在1946年起，开设了人文科学·社会科学系列的课程。这些课程大部分由兼职教师讲授。虽然在1949年以后开始录用一些专任教师，但是为了使课程能顺利运转，依然必须依靠大量的兼职教师^〔31〕。

三、日本对学士教育的尝试

1991年大学设置基准大纲化后，废除了法律文件中对学部设置的示例，然而依然维持学部是根据专业方向所划分的教育研究组织这一原则。在大学审议会的答辩中提出：为了促使课程的多样化发展，对专业的概念要进行恰当的柔性的解释。根据这一基本组织原则，学部依然是根据专业划分的组织，同时从强调学部是教育研究的基本组织这一点上可以看出，日本的学部组织强调教育和科研的一体化，日本大学的学部是具有教学、科研、管理运营等多项职能的组织。在这一点上日本依然重蹈了按专业纵向分割的组织结构问题的覆辙。

“教育和研究的统合”是德国近代大学先河的开创者洪堡所提出的大学理念，但在19世纪后半叶德国的大学就认识到这仅仅是一个“乌托邦”。虽然“教育和研究的统合”强调教育和科研的相互促进，但是其重点是在研究上，很容易使人们偏重科研而忽视教学，或是用科研来替代教学，这样逐渐地大学变得越来越偏向科研，主要的教学形式是基于科研成果的讲座，而对体系化的课程建设却无人过问。洪堡式的“教育与研究的统合”的确能促进研究水平的提高，但同时也促使了专业的分化，随着科研水平的提升，专业的分化也越来越细，对专业知识的要求也越来越高，仅完成中等教育阶段学习的学生在能力上跟不上大学科研第一线的要求，而大学教育课程体系的不完善，使得大学教育与中等教育之间产生了严重的断层，随着大学科研水平的提高，这种断层越来越显性化和扩大化，教育与科研之间相互促进、相互刺激的关系也就随之崩溃了，最终两者之间不但不能相互促进，反而相互制约、相互阻碍。

1973年筑波大学成立后，在大学的教育组织结构进行了大胆的试点和变革，试图将教育组织和研究组织的机能分离。筑波大学废除了学部组织，另外设立了名为“学群”的学生教育组织和被称为“学系”的教师研究组织。这是一种灵活的教育组织形式，学生可以在不受学科专业的约束和限制，在3个学群中自由选修科目，“学系”只是教师研究的组织，在教学上，则根据开设的科目归属于不同的学群，以求达到全体教师共同承担大学教育的目的。

大学设置基准大纲化后，以学部为核心的大学教育组织结构面临着严峻的挑战。大学规制的缓和要求大学能提供多样化的柔性的课程，但是纵向分割的教育组织体系却缺乏使各学科间横向联系、横向组合的机能。学部本来的意思是各学科分野的教员组织，在同一学部内教员的学科结构是单一的，因此学部内也不存在多学科融合的可能性。要贯彻通识教育的理念，实现各学科间课程的融合，必然要跳出学部教育的框架，因为若将学部看作课程教育的基本组织，那么按学科专业类别设置的学部只会考虑本学科专业的需要，一味强调本学科的重要性，而不能公正地看待其他学科的作用。

要打破学部教育的框架只有从更高层面的“学士教育”（undergraduate education）入手。1991年的“关于大学教育的改善”案中提到，教养教育是高等教育全体的一大支柱，全体教员都应当承担起这一责任。强调了通识教育课程的建设绝不是仅靠教养学部的教员努力就能完成的，必须从更高的层次和更广阔的视野出发，因此站在整个大学教育层面上的“学士教育”是必不可少的。清水畏三对“学士教育”进行了如下的解释：“英语中的undergraduate education是与硕士、博士的大学院层次教育相对应的，也就是学部的学士层次的教育……它超越了学科专业的区分，是对学士层次教育的一体性的、总括性的表达。”^〔32〕

20世纪90年代中期以后，日本各大学掀起了一股课程改革的热潮。涉及学校之多、内容之广泛、形式之多样是史无前例的。这与日本政府转变观念，大幅度放宽中央教育行政对大学的制约密不可分。从最近的改革动态来看，日本大学正在谋求本科阶段的通识教育化，即将通识教育作为本科阶段的学习重心，将专业教育的重心向研究生教育阶段上移。这种加强通识教育的改革动向，并不意味着大学对专业教育的排斥，而是为了适应知识经济时代的调整。日本大学本科阶段通识教育化的重点在于打破原先学部间的隔阂，增设综合类学科；加强通识教育课程与专业基础课程的衔接；促进学生对社会的全方位了解。进入新世纪后，日本通识教育课程改革出现了崭新的局面，走上多元化发展的道路。

表3-5　1999～2002年日本大学通识教育课程改革实施情况

资料来源：日本文部科学省《大学における教育内容等の改革状況について》．

注　释

〔1〕　“今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について”（答申）第1編　学校教育の改革に関する基本構想［OL］．http://wwwwp.mext.go.jp/b-menu/shigi/12/chuuou/toushin/710601.html.

〔2〕　“今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について”（答申）第1編　学校教育の改革に関する基本構想［OL］．http://wwwwp.mext.go.jp/b-menu/shigi/12/chuuou/toushin/710601.html.

〔3〕　“今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について”（答申）第1編　学校教育の改革に関する基本構想［OL］．http://wwwwp.mext.go.jp/b-menu/shigi/12/chuuou/toushin/710601.html.

〔4〕　“生涯教育について”（答申）第3章　成人期の教育［OL］．http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/12/chuuou/toushin/810601.htm.

〔5〕　“21世紀の大学像と今後の改革方策について—競争の環境の中で個性が輝く大学”（答申）　第1章21世紀初頭の社会状況と大学像［OL］．http://www.mext.go.jp/b-menu/shingi/12/daigaku/toushin/981002.htm.

〔6〕　“新しい時代における教養教育の在り方について”（答申）第1章　今なぜ“教養”なのか［OL］．http://www.mext.go.jp/b-menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/020203.htm.

〔7〕　関正夫．日本の大学教育改革—歴史·現状·展望［M］．玉川大学出版，1995：70．

〔8〕　“大学教育の改善について”第19回答申　昭和38年1月28日http://wwwwp.mext.go.jp/b-menu/shigi/12/chuuou/toushin/630101.html.

〔9〕　“大学教育の改善について”第19回答申　昭和38年1月28日http://wwwwp.mext.go.jp/b-menu/shigi/12/chuuou/toushin/630101.html.

〔10〕　“今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について”（答申）第1編　学校教育の改革に関する基本構想http://wwwwp.mext.go.jp/b-menu/shigi/12/chuuou/toushin/710601.html.

〔11〕　《文部時報》臨教審答申總集編，昭和62年8月臨時增刊号，1987年．

〔12〕　一般教育学会“大学審議会‘大学教育部会における審議の概要（その2）’に関する意見”［J］．一般教育学会誌，1990（12）2：98．

〔13〕　服部憲兒“学习困難の理由とその改善策”．大学のリメディアル教育［M］．広島大学·大学教育センダー，1996：64．

〔14〕　有本章“大衆高等教育と大学教育改革”大学のリメディアル教育［M］．広島大学·大学教育センダー，1996：101．

〔15〕　“高等教育の一層の改善について（答申）”3　一層の改善のための方策［OL］．http://www.mext.go.jp/b-menu/shingi/12/daigaku/toushin/970101.htm．

〔16〕　“グローバル時代に求められる高等教育の在り方について”（答申）［OL］．ttp://www.mext.go.jp/b-menu/shingi/12/daigaku/toushin/001101.htm．

〔17〕　“21世紀の大学像と今後の改革方策について—競争の環境の中で個性が輝く大学”（答申）　第2章　大学の個性化を目指す改革方策［OL］．ttp://www.mext.go.jp/b-menu/shingi/12/daigaku/toushin/981002.htm．

〔18〕　清水畏三，井門富二夫．大学カリキュラムの再編成［M］．玉川大学出版部，1997：177．

〔19〕　関正夫．日本の大学教育改革—歴史·現状·展望［M］．玉川大学出版，1995：83．

〔20〕　清水畏三，井門富二夫．大学力リキュラムの再編成［M］．玉川大学出版部，1997：176．

〔21〕　加藤博和，羽田貴史．新制大学における一般教育実施組織の成立と展開［J］．高等教育研究叢書60·学部教育　改革の展開，広島大学大学研究センター．2000：91．

〔22〕　東京大学百年史·部局史四［M］．東京大学出版会，1987：10．

〔23〕　大阪大学五十年史　通史［M］．大阪大学，1985：260-266．

〔24〕　名古屋大学五十年史·部局史二［M］．名古屋大学出版会，1989：224．

〔25〕　《佐賀大学史》、第1巻、p121．

〔26〕　《戦後教育資料》Ⅵ—319．

〔27〕　《第5回国会衆議院文教委員会議録》第16号、p6．

〔28〕　东京大学百年史·部局史四［M］．东京大学出版会，1987：3-9．

〔29〕　东京大学百年史·通史三［M］．东京大学出版会，1986.26．

〔30〕　大阪外国语大学七十年史［M］．大阪外国语大学70年史刊行会，1992：124．

〔31〕　加藤博和，羽田貴史．“新制大学における一般教育実施組織の成立と展開”，高等教育研究叢書60·学部教育　改革の展開［M］．広島大学大学研究センター，2000：103．

〔32〕　清水畏三，井門富二夫．大学カリキュラムの再編成［M］．玉川大学出版部，1997：179．