近现代中国画教育史：潘天寿模式评判

三、潘天寿中国画教育模式的评判

20世纪在中国画教育的各种探索中，人们对潘天寿中国画的教育模式还是多持肯定的态度，这不仅反映在模式本身有着较多的合理因素，更重要的是人们通过对20世纪前半期文化引进的反思，明显看出其他中国画教育模式中存在着许多弊端，而这些却又都在潘天寿模式中被解决了。随后，人们又在后现代思潮下重新对传统进行了审视，这使得人们对传统中国画又有了较多的亲切感。呼唤传统，回归传统受到人们的普遍重视，在这样的文化背景下，潘天寿中国画教育模式便更为人们所倚重。

潘天寿中国画教育模式虽然有更多的传统特色，但他在对传统中国画教学进行修正的过程中，同时也积极吸收了许多外来的合理养分，诸如班级式教学形式，重写生、加强造型训练等，这便使得传统中国画传承过程中过于依赖于“悟”与“感”的方式有了相对固定的支撑点，这些支撑点具有普适的意义。比如说“目识心记”，潘天寿保留了“目识心记”中重“感悟”的成分，你在用眼看的过程中，必须加入思考，这样才能由“直觉”上升到“意会”，仅此虽然获得了感受，但对象的形态留存记忆中的“数量”是有限的，是模糊的。潘天寿聪明地从西式教育方法中提取“速写”与“慢写”，前者侧重于“直觉”后的捕捉，后者基于“思考”慢慢的分析性表现。这种“目识心记”与“速写”、“慢写”的结合，不仅解决了一般的造型问题，更重要的是培养了学生对中国画体悟自然中的艺术感觉，而这恰恰是作为独特画种——中国画创作者最为重要的基本功。

潘天寿还根据中国画画种的特殊性，将教学内容按科划分。在教学过程中，根据不同的题材对基本功的不同要求，因需设教。比如人物画更加强调造型能力的训练，适当引进“线面结合”的素描训练，其益处不言自明。而像山水画，他又特别强调笔墨表现的重要性，于是在教学中他固守着传统“临摹”的方式，在“临摹”中体悟先辈们对笔墨的理解与表现方法，事半功倍。

在潘天寿中国画教育模式中，最为精彩是他的“中国画构图”教学。这部分内容既反映了潘天寿自己对传统文人画画理画法的谙熟，同时也体现了他运用科学的方法将这些原理予以系统化处理的苦心。从中国画作为一独特画种而言，这些构图法则可谓经典、独到；从班级式授课对教学内容的系统化、量化而言，潘天寿也同样做到了教学内容的科学性。我想这才是真正的传统的创造性转化，这与潘天寿集画家、史论家与教育家于一身的知识结构分不开。

在提高学生综合素质方面，潘天寿也用心良苦，他借助于传统文人画的素质标准，对他的学生提出了“三绝”、“四能”的要求。不管他的想法是否切合实际，但有了书法、诗文、篆刻与画史画论方面的基础，这些总是有益于对传统中国画的理解与表现，并且就教育的延伸意义——人的完善而言，也是有着较多积极意义的。学生受教一时，获益一生。

尽管潘天寿中国画教育模式有许多值得我们肯定的内容，但20世纪中国画教育成果的现实，仍反映出这一模式有所缺陷。因此，我们有必要对其不够完善的地方作以评述，以期获得更好的借鉴。

首先，从潘天寿设定的教育目标上来看，如同20世纪所有的美术教育家，因为创作家的身份局限，在目标设定上，潘天寿不例外地将中国画学科教育仅仅锁定在“画家”的单一层面上。潘天寿说:“我这一辈子，是个教书匠，画画只是副业。”^[47]潘天寿把自己的从教职业说成是“教书匠”，确实反映了他谦逊的态度，但坏就坏在这“副业”的膨胀，以至于使他将那神圣的“教育”真的变得有些“匠”作的倾向。潘天寿意欲通过他的中国画教育培养出新中国文人画家，其主张又何异于徐悲鸿呢?又何异于一般的职业培训呢?作为极重传统人文思想的潘天寿本不该如此，你看那为文人画家所设定的修养，想得是多么的周全，为何仅仅指向画家而不能由指向画家兼及整个学科方面的修养培养呢?同是人文学科的文学教育，培养文学家可能只是其教育目标的一个小分支，否则今天的中文学科也不至于有如此兴旺之景况。作为人文学者的潘天寿之所以有这般选择，归根到底还是他的“副业”惹的祸。对于一名文人画家的成长历程他最为清楚，也最为熟悉，他的教育目标指向必定如此，也只能如此。

其实，在20世纪中国画教育的诸多模式中，只有潘天寿的模式最有可能由单一的画家培养拓展到更广的学科层面，因为只有他才能真正称得上是位够格的传统人文学者。而教育虽然在形式上有着更多的科学因素，但其实质还是人文的。无论在西方还是在中国，“人文”与“教育”几乎都是难解难分的。“人文”一词在古希腊专指关于青少年教育的观念，它的含义及特点表现在四个方面:1．它将人类知识系统地总结为七门(即后来所谓“七艺”)；2．在没有书本出现的时代，它意味着以语言的掌握、思维的精确和论辩的熟练为基础的论辩技巧和教授方法；3．它假设可以通过教育来塑造人的个性，正是这个伟大的假设开拓了后世文化的基本途径；4．它还包含有发扬人的优越性之意，认为在公共事务中要扮演一个活跃的角色必须具备能言善辩和领袖群体的品质，而这种品质和角色也是一个人是否具有“人性”的标志^[48]。大学出现以后，“人文”也逐渐转向大学校园，人文也就成为大学教育的主要内容，即所谓“通识教育”或“通才教育”。在中国古代，“人文”与“教育”可谓同义词，两者合二为一。孔子所谓的“可教”即“忠”、“行”、“信”、“文”，都是侧重于人文的教育。陈寅恪说“吾民族所承受文化之内容，为一种人文主义教育”，目标都指向道德价值的追求。姑且不去计较我们的美术教育家们是否同时考虑到受教育者“人”的教育，但就中国画学科本身，也未能真正张扬其教育所包含的人文的内容。虽然中国画创作家也属于大人文范围的学者，但其技术操作的层面还是体现出“理科”的性质。为什么我们要忽视中国画理论、中国画批评与中国画史这些更多人文因素方向人才的培养?潘天寿在强调学生修养与综合素质的过程中，眼看就要指向人文教育，但受其“画家”身份的限制，最后还是把这些“画外因素”仅仅复合在画上了，从而显现出其目标设定的狭隘性。如此，中国画教育的人文性，迟早将被重技术的“理科”所取代。

其次，潘天寿在人才目标设定上，因为过于强调“文人”因素，这便又将中国画学科缩小为“中国文人画”。潘天寿说:“我过去是搞传统绘画当中文人画系统的，旧一套的学习方法，大体是:1．从事中国画技术基础锻炼；2．注意诗文、书法、金石之辅助；3．骈攻画史、画理及古书画之鉴赏。最后的重点在品德与胸襟的修养。持之以恒，不求速成，自然能得水到渠成之妙。”^[49]潘天寿中国画教学内容的设定恰好就是他自己曾推崇的“文人画系统”。作为中国画一个分系统，文人画确实有特色、有高度，但它毕竟只是传统绘画中的一个系统，不代表全部。潘天寿是知道这一点的，但他把文人画家的品德与胸襟放大为学生们都应积淀的修养，这就限制了从更广的意义全面实现传统的现代转化。为配合“文人画”教学，他特设了“题跋”的课题内容，亲自教授。由于他的长期积累与创作实践，他的教学方法也颇为得当。但问题是“题跋”只是文人画的“标记”，它符合文人画的审美规范，但绝不可能代表所有中国画的特征。中国画的意境更多来源于画面本身。文人画的“题跋”好似漫画的“解说词”，它可以是文人画有机的组成部分，那逸笔草草没有了这“题跋”，确实不知道是“芦”是“麻”，但更多中国画没有“题跋”仍不失为经典之作。专设“题跋”教学，便更明确了潘天寿中国画教育的导向。

再说“诗”与“画”毕竟属于不同特质的两种艺术形式，它们只是在审美倾向上是相通的。在文学教学中，没有一定要写诗的人去练习画画，为什么画画的人一定要能写诗呢?潘天寿自己说得好:“一个懂画的诗人在写诗时可以丰富诗的意境，同样一个画家，如果有诗的根底，作画时也可以脱掉俗气，增加诗的韵味。”^[50]这里一个“懂”字用得妙，只要懂了也就明白了诗与画相通的审美倾向，这样诗人与画家可以独自去创作更有意境的佳作，为什么一定要我们的画家去作诗呢?画家的专长在画画，人的精力非常有限，又要画画，又要学诗作诗。如果画家诗的水平赶不上诗人的水平，题在画上，自然会降低画的意境。当然我们不排除具有极好传统教育且特有灵气的奇才，如潘天寿等人，但要求学中国画的所有学生都这样去做，这只能让他们更加羡慕古代文人画家的大才，而教学效果与中国画创作的现状却不容乐观。

再次，谈谈由这一目标派生出来的教学内容——“画外修养”的问题。潘天寿推行他的教育模式也是新中国成立之后的事，这时的文化状况已与旧中国有着非常大的变化。潘氏强调的“画外修养”已经不大适应教学的要求，拓展的空间有限。

以书法一项为例，书法对于强调用笔运用的中国画确实十分之重要，因为它涉及语言的表现能力。但书法教学应服务于绘画的需要，如果单列“书法”为中国画之一科，那是另外一回事，否则，以培养书法家的要求对待中国画学生的书法学习也是不合适的。1961年潘天寿在给浙江美术学院国画系讲授“书法学习”一课内容时强调:“学书先学法，首先掌握习字的基本方法，方法掌握后，再求熟，嗣后求气、机、神、韵。求法则，讲规矩，是初学者的要求，开始学书法时不一定从篆隶或甲骨文着手，我的意见，要从正楷开始。学正楷要知行、草书，学行草应先学草书，再学行书……”^[51]在这里，固然“书画相通”、“书画同源”，学书也可悟出画法之机杼，但毕竟学业有专攻，如果把学中国画的全部要求引到学书法上来，同样会产生本末倒置的不良后果。至于“金石”一学，对中国画学习当然也是有益的，但也仅在“有益”，如果对“金石”一学的要求过高，这“有益”或许也会变成“有害”。而潘天寿却强调要“四全”，恰恰也是指向“金石”一学。非常庆幸，1963年浙江美术学院中国画系终于有了书法篆刻科，客观上，它分流了中国画其他三科对书法篆刻教学内容的要求。毕竟有了书法篆刻一科的本科生，他们自然也会学中国画山水、花鸟、人物三科内容，但各自都有了主次之分，“四全”当然也会有所侧重了。

然后，从“画内技术”的教学内容上来看，这一部分是潘天寿中国画教育较显特色的内容，我们在前面也着重肯定了他对中国画构图教学的成功探索，在今天仍被圈内传为佳话。但是构图的问题是解决了，如果落空了笔墨与造型，构图便成仅有抽象的意义，而潘天寿恰恰没有真正解决笔墨与造型的具体教学问题。(www.xing528.com)

先说笔墨。

作为提倡传统文人画的潘天寿自然不会小视笔墨的重要性。某种意义上讲，明清文人画家的基本出发点就是玩笔墨。中国画工具材料的特点也决定了它对笔墨的依赖。骨线来自用笔，它是画面造型的骨架，而“笔”依赖于材料“墨”而显现，故讲笔必须讲墨，笔墨是相辅相成，缺一不可的。笔中墨会随运笔轻、重、快、慢在纸上留下不同的形态特征，所谓“平、圆、留、重、变”；用墨也因掺水的多少，以及运笔快慢分成不同色阶的墨的形态，所谓“墨分五色”。笔墨在中国画造型运用上本没有什么玄奥之处，只是因为“书画同源”、“书画相通”的理论使然，中国画用笔多从书法用笔中借助灵动多变的方法，加上传统哲学对黑色的偏爱，于是对笔墨本身的独立审美价值在元代之后愈发被文人画家们所看重。这既有传统文化背景的支撑，更在于多数文人画家兼擅书法，而且书法是基础。这样一来在其中国画表现中自然会发挥因书法功底而产生的笔墨之趣，它也就逐渐成了一条衡量中国画的重要标准。潘天寿深悟其理，于是教学中尤为强调笔墨之重要。

对于笔墨问题，我们应该从三个方面来思考。

其一，作为造型的语言，强调中国画特色的笔墨是必要的，尤其是笔墨“以线造型”的独到之处，正是中国画精炼而更重形象神趣的“艺术”手法，而笔与墨又是难分难解的，用墨自然也十分重要。因为中国画色彩的特点需依赖于笔墨的支撑。中国画形态塑造除了以“线”为骨外，用墨也同时起到了因骨生肉的作用。它类似于油画中的“素描关系”，油画老师常说有些同学的习作“没有色彩”，而明明是用油画色在造型，表现形象为什么没色彩呢?就是因为在画油画的时候表现的都是对象的“素描关系”，用的色只是在替代素描中的黑白灰，只起到造型作用，那变化莫测的日光，那复杂的交错的环境色，都未能与你物象的固有色发生复合，自然你的作品中仅存一些反映结构关系的“固有色”，从专业的角度来讲，当然不能称之为“有色彩”了。中国画用色重“固有色”，这“素描关系”反而显得重要，所以我们在重视用笔的同时也特重用墨。仅明白这一点便又会像徐悲鸿模式的中国画创作，用笔墨画素描，毕竟中国画笔墨还须依赖材料特点，以笔立骨，用墨讲究与水的冲撞与渗化，充分显示其或厚重或灵动的材料特征。我们常讲一些太重素描造型的作品没有笔墨。这里笔墨也不是没有物质形态的笔墨，而是画种意义上的笔墨，如同油画画种中的色彩。那么如何把笔墨的这个度在中国画教学中处理好呢?这不是件容易的事。潘天寿的教学是借助临摹来解决的，他解决了哪些问题呢?有学者搜集潘天寿关于笔墨论述的文字有:“枯湿浓淡，轻重疾深，疏密聚散，‘由一笔而至千万笔，必须一气呵成，隔行不断，密密疏疏，相就相让，相辅相成，如行云之缥缈于太空，流水之流行于大地，一任自然，即以气行也’；‘画事之用笔，起于一点，呈形体细小，须慎重从事，严肃下笔，使在画面上增一点不得，少一点不成，乃佳’；‘画事用笔须在沉着中求畅快，畅快中求沉着，可与书法中怒猊抉石、谒骥奔泉二语相为参证’……”^[52]这些充满哲理的描述又仅仅局限于纯笔墨本身，这种脱离用笔用墨与形象表现相结合的临摹，如何能真正解决笔墨造型问题?我们讲中国画注重笔墨的“身份”特征，但其前提还是为了造型。

其二，这种模糊的表述，只能由学生自己去意会，那这就缺少潘氏在构图教学中的量化与系统化处理。笔墨既然作为中国画单元教学内容，我们应力求使之可教可学。在过去，我们确实没有解决笔墨真正如何教的问题，老师们不断地提醒学生去临摹、去体会。有的人临摹之后空有表面形象，而无实在内涵；有的人拼命去体会，也许一辈子也没解决这个问题。笔墨既然有其物质形态的一面，纵使它有千变万化，我们也可用我们的智慧予以体系化的表达。毕竟它是造型语言，既是语言就有符号的特征，当然这一符号特征既表现出本身所特有的“能指”与“所指”，也有与其他中国画教学内容类似的共同特征。潘天寿中国画创作教学模式的成功，得益于笔墨，来源于他的意会与体悟，但他却没能像强调中国画构图那样，从教育家的视角处理笔墨问题。

其三，中国画笔墨的内涵是丰富的。中国文人画笔墨是中国画中最为突出的形式。文人画之外，中国画同样讲笔墨。但是潘天寿对中国画笔墨的重视仅局限在文人画，这使得学生对笔墨的理解便倾向于文人画的方式，因而有着扩大笔墨独立审美意义的趋势。这对中国画用笔墨进行造型的训练是不利的，它极易使得笔墨走向空洞。潘天寿极力推崇“扬州八怪”的作品，但他们的作品多数有这种弊病。

再说“造型”。

因为过于重视笔墨，潘天寿的教学模式必然表现出对造型训练的疏漏。表面上潘天寿一再强调造型训练的重要，他也提出了白描写生加速写、慢写的造型训练课程。这些都是应该肯定的，毕竟潘天寿在中国画专业造型训练中考虑到了中国画学科的特点，而没有像徐、林的体系，全以素描代之。但是，因为他强调人品大于画品，画品中“画外修养”又明显重要于“画内技术”，“画内技术”再以笔墨为中心，笔墨的重要性自然又高于造型。这种对“造型”处于末节的理解，必然使学生在学习、训练中更注重其他因素。1962年他在浙江美院附中谈基础教学工作时说:“中国画的写生，往往不求细节的准确，而力求变形，也不求形象与真实的对象的完全相似，而主张艺术夸张。”中国传统文人画，有了人品、修养、诗、书、印及笔墨之后，造型确实显得无关紧要了，但我们的学院式中国画教育，作为中国画学科本身，作为大文化背景发生变革的今天，如果仍视造型为末节，它与社会上那种仅仅依着程式去画中国画的末流就没有两样了。如果真正重视了造型在中国画训练中的重要性，开设好潘天寿的白描、速写加慢写课程，并与中国画构图教学结合起来，或许我们可以探寻出一条更为合理、也有系统，并且适合于教学的中国画造型课程体系。可惜潘天寿的中国画教育模式并未真正解决这一问题。

最后，谈谈潘天寿中国画教育模式中的“人品”问题。

无论是何种档次的教育，人的教育是教育显现人文性的最突出标志，知识的传播最后指归仍然是人的获益。潘天寿中国画教育模式中重视“人品”问题，本身并没有错，但是他对“人品”内涵的设定以及将“人品”凌驾于“画品”之上，则是值得我们作进一步探讨的。

谈“绘画”言及“人品”是中国特有的现象，是中国文化在文化形态中极重的人文特征的一种表现。西方绘画很少论及人品，我们在品评一件作品时更多是从作品本身去解读。毕加索不太检点的私生活，按照传统的看法是“人品”颇有问题的画家，但其大师地位在世界艺术史上是不能动摇的。中国绘画重视人文特征的表现，我们不仅希望从画面形象本身获得审美愉悦，同时也期望能进一步作思想解读，因为情感与人的思想是紧密相连的。那么画面的思想呈现必然与作者的品格有关，由此，我们认为，注重画家的“人品”对画面意义的提升有积极意义。但是，潘天寿所论及的“人品”并非直接关联人的思想，他似乎更重品格的道德价值取向，也就是说，潘氏的“人品”是以古代精英文人的标准作为典范，那是君子之德，名士风范。这些古代文人的思想，要么入世为官，君君臣臣，修身养性，要么出世而隐，遁迹山林，超脱飘逸。而新时代似乎不再为这种思想提供寄存的空间，这样的“人品”标准，必然有守旧与闭世之感，把它建立在“画品”之上来要求新时代的中国画学子们操守此“人品”，是极为不切实际的倒退。当然，我们承认古代文人品格中也有许多值得我们今天学习的积极因素，并且从客观角度看它的价值与意义或许还是相当大的。但这些价值与意义只能设置在普遍的人文教育层面，切不可把他们的道德价值取向中明显不合理的成分提取出来，并附合在中国画创作上，否则，那就不仅仅是在画面上表现出的复古倾向，甚至可能是当代文化的一种反动。

潘天寿不仅设置了“人品”的标准，而且将“人品”凌驾在“画品”之上。他一再强调“士先识器而后文艺”，“品格高，落墨自超；此乃天授，不可强成”，“品格不高，不可人以文艺传”……这种虚设的“人品”之尊，除了有益于学生培养传统文人素养之外，于画本身实难见意义。我们一再强调，作为人文教育本身，强调人品，培养学生高尚品格这是坦途，但有了“人品”，似乎就有了绘画的一切，这一充满“科学”价值的教育，反而不妥。而且，潘氏将“人品”虚化为“此乃天授，不可强成”，它又如何能落实在我们具体的教育过程之中呢?

总的来说，潘天寿的中国画教育模式注重对传统的发掘与继承，尤其注重中国画本质特征的笔墨、构图等“画内技术”，这对于复兴中国画是有积极意义的，他的大人文观念，对于学生品格的锻造也表现出诸多价值。在教学上，他的“目识心记”，“直觉—意会”临摹与写生相结合，白描与速写、慢写相并置等方法，都是将传统与现代进行糅合的有效尝试，对于传统文人画的现代演进确实产生了不少的贡献。然而，潘天寿既受他所处时代局限的影响，也有他早年知识取向的局限，他在教育中扬自己之长而避自己之短，单取“文人画”一路，这样在他的中国画教育模式中必然呈现出“复古”与“狭隘”的弊病，这些问题最明显的特征就是不切实际，所以严重地影响了他模式的教学成果的优化。所以，现在我们似乎明白了一个道理:潘天寿这更为合理的教育模式，没有真正培养出几位与他自己齐名的大家，这是潘天寿自己为他的教育模式设置了几乎不易为人察觉的障碍。