国外主要课堂教学模式及原理

关于课堂教学模式的研究，在国外进行较早，“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的。他们出版了《教学模式》一书，之后研究更趋高潮，各种教学模式不断涌现。现将主要教学模式和其理论依据简介如下：

（一）赫尔巴特以教师为中心的教学模式

赫尔巴特，德国著名教育家，传统教育派的代表人物。他提出了“明了—联想—系统一方法”四段教学法，教育过程以教师为中心、以教材为中心、以课堂教学为中心的“三中心”。

1.明了

这一阶段，学生的观念活动处于静态的钻研状态，深入钻研新的学习内容，目的是明了各种新知识。这要求教师运用清晰简明的讲解和直观示范或演示等叙述方法，清楚明白地讲解新教材，使学生集中注意力，唤起头脑中与新知识有关的观念，让学生清楚明了地感知教材，产生探求钻研的意向。

2.联想

这一阶段，学生的观念活动由原来的静态钻研转变为动态的钻研。要求学生在教师指导下把学习新教材时获得的新观念与原有的观念联结，组成较高水平的新观念，并找到使知识系统化的方法。这一阶段教学的任务是建立新旧观念的联系，并在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。教师要运用分析教学方法，采取无拘无束、风趣多变的谈话方法对学生进行指导，促使学生思想中各种东西的偶然组合，加速学生新旧观念的联系。

3.系统

这是赫尔巴特教学过程的中心环节，即进入教材的理解阶段。学生的观念活动在这一阶段处于静态，他们只知道事物及其关系初步联合成了一个观念团，而不清楚观念团之间还需进一步地联合成为集团。这便要求学生在教师指导下找到所学知识的内部联系，使学生对新旧观念联系的理解上升到普遍性概念的领域，寻找一些确切的定义和结论，获得各种概括、结论、定理以及规则、原则。这时学生的心理活动是“探究”，教师则较多采用综合教学法。

4.方法

要求教师指导学生系统掌握和理解知识，通过作业、习题和改正作业中的错误等练习，把“普遍领域”的概念，即系统化的观念，应用到“个别情况”中去并加以运用，进一步巩固知识，为以后的学习作好准备。

（二）杜威以学生为中心的教学模式

杜威，美国著名哲学家、教育家。他针对以赫尔巴特为代表的传统教育派的“三中心”的弊端，提出了“教育即生长”“教育即社会”“教育即生活”“做中学”等著名论断，构建了实用主义教育思想体系。主张“创设情境—明确问题—提出假设—解决问题—检验假设”五步教学法：

第一步，学生要有一个真实的经验的情景——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动。（创设情境）

第二步，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。（明确问题）

第三步，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题。（提出假设）

第四步，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法。（解决问题）

第五步，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。（检验假设）

（三）掌握教学理论及其建构的教学模式

掌握学习教学理论是20世纪60年代末期产生于美国的一种教学理论，它的代表人物是美国心理学家、教育家布卢姆。布卢姆的教学理论主要由教学目标分类学、教学评价理论和掌握学习教学策略三部分组成。掌握学习教学理论的立足点是强调所有人都能学习，坚信绝大多数人都能够学到学校所教的一切东西，都能达到教学目标。它企图研究在有能力差异的学生群体里，以集体教学为手段，如何使每一个学生都能达到一定的学习水平，既能保持传统班级教学的优越性，又能解决传统班级难以解决的差生问题的教学策略。掌握学习教学理论认为，任何一个学生只要有充足的学习时间都能完成任何学习任务，并非只有能力强的学生才能完成高级的学习任务。现实中出现的学习上的个别差异，是由于学生所需的学习时间量与实际学习时间量的差异造成的，学生学习的成功与否，关键在于是否接受了理想的教学，是否得到了必要的学习时间。

在掌握教学实施之前，一般要进行诊断性评定，以了解学生认知和情感的准备状况，为在新的学习中安排适当的学习任务，确定他们在学习系列中的位置。其操作程序如下：

1.根据划分好的教学单元

教师按预定的教学计划，采取班级教学的形式对全体学生集体讲授，这同传统的教学并没有什么区别。

2.在单元教学结束时，对全体学生进行单元的形成性测验

对照教学目标进行检查，通常由学生按照教师制定的标准，由学生互相批改，或对照作业自己评分，达到80%—85%正确率。

3.分析测试结果

凡达到掌握目标的，可以进行巩固性扩展学习，加宽知识面，或做“小先生”帮助暂未达到目标的学生矫正学习；凡未达到目标的学生，则要分析其错误产生的原因，采取各种学习材料和手段进行矫正学习，矫正手段包括合作性小组学习、个别辅导，教师有针对性地解释有关内容，“对没有命中的目标再射一箭”。

4.再进行一次平行性形成性测验（学生只需回答第一次测验中未做对的那些问题）

在大部分学生都已掌握了这个单元的知识之后，便转入下一单元的教学。如此循环往复，直至全部教材教完。

（四）布鲁纳的发现教学模式

布鲁纳，美国认知心理学家、教育家，结构主义教学理论的代表人物。结构主义教学理论是其基本理论。结构主义教学理论是20世纪50年代末产生于美国的一种教学理论，该理论提出要让学生掌握学科的基本结构，提倡早期学习，倡导广泛应用发现法。其中基本结构是指各门学科的基本概念、基本原理和规律。他认为，在有限的时间里，学生不可能掌握人类创造的全部知识，要使学生在有限的时间内掌握对今后具有更大价值的知识，就必须掌握和发现各门学科的基本概念、基本原理和规律。强调无论教师教什么，务必使学生立即发现该学科的基本结构。

发现学习就是要求学生在教师的认真指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在的联系，形成概念，获得原理，也叫概念获得教学模式。其操作程序如下：

1.带着问题观察具体事物

教师选定一个或几个一般的原理，提出问题或建立问题情境，在情境中，学生所遇到的问题，既适合他们现有的知识水平、能力，但又必须经过一番努力才能解决。在此基础上，教师一方面通过演示活动把组成一般原理的基本因素显示给学生，让他们仔细观察；另一方面组织学生在观察的基础上提出问题。

2.建立假设

在演示和组织提问的过程中，充分向学生展示教材中的对比因素。在寻求答案的过程中，提出假设，提示各种可能，组织学生讨论求证。

3.形成抽象概念

组织学生根据情境中的发现、假设和讨论、求证得出结论，提取一般原理或概念。

4.把学到的知识转化为能力

将学到的概念、原理“应用”到新的情境中去。

也有的把此模式解释为五个操作程序：（1）创设问题情景，提出问题；（2）提出假设；（3）验证假设；（4）得出结论；（5）运用结论，使其巩固和深化，形成迁移能力。

（五）奥苏贝尔的认知同化模式

奥苏贝尔，美国认知教育心理学家。奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学生的学习应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化。这种教学模式强调教学着眼于学生的认知结构，从认知结构中“已有的知识”出发，通过“先行组织者”等手段，促进学生形成“有意义学习”，促进学生认知结构的丰富和完善。其教学程序如下：

1.呈现先行组织者

阐明本课的目的，呈现作为先行组织者的概念，确认正在阐明的属性，给出例子，提供上下文，使学习者意识到相关知识和经验。

2.呈现学习任务或学习材料

使知识的结构显而易见，使学习材料的逻辑顺序外显化，保持注意，呈示材料，演讲、讨论、放电影、做实验和阅读有关的材料。

3.扩充与完善认知结构

使用整合协调的原则，增强学生认知结构中有关概念之间的联系；促进积极的接受学习；提示新、旧概念（或新、旧知识）之间的关联，对学生学习效果的评价，既要评价对概念本身的理解，还要评价学生对概念之间关联的理解。

（六）罗杰斯的非指导性教学模式

非指导性教学理论又称为人本主义教学理论，它是20世纪60年代产生于美国的一种教学理论，其代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。非指导性教学理论强调人人都有学习的动力，都能确定自己的学习需要；教学必须以学生为中心；教师是帮助学生探索生活、学业的促进者；教学的最终目标是促进学生的个性发展。

非指导性教学要求教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自我”看成教学的根本要求，以此来设计教师行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。其操作程序如下：

1.阐明辅助情景

教师创设一种可接受的气氛，使师生明确在教学中应对共同关注的问题取得一致性意见，使学生得以自由地交流自己的看法。为此，教师要建立一种有利于学生接受的气氛或问题情景。

2.开放性探索

由学生提出各自感兴趣的问题，教师对所提问题进行接纳和澄清，经过讨论后形成小组成员共同感兴趣的问题，从而确定教学目标。

3.个人或小组鉴别

在确定好教学目标之后，教师提供一些小组可利用的资源，如书籍、录音，甚至包括教师本人，鼓励学生表达积极或消极的情感，乐于倾听他人的意见，认真参与小组讨论，共同探索问题。

该模式具有以下特点：以师生间的非指导性交谈为核心，体现了以学生为中心的教育思想，强调师生间平等的伙伴关系，重视学生非智力因素的发挥。

（七）斯金纳的程序教学模式(www.xing528.com)

斯金纳，美国新行为主义心理学家和新行为主义教育流派的著名代表人物。程序教学模式就是指一种依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序、学生的反应并将学生反应的正误情况反馈给学生，引导学生进行个别学习的教学模式。其基本操作程序如下：

第一，教师把学习内容分成一个个相互联系的小问题，系统排列起来，即编制程序教材；

第二，教学机器将小问题逐个显示给学生；

第三，回答问题，选择答案（此刻即知道回答的正确与否）；

第四，解答正确，就进入下一个问题的学习，否则，就采取补充程序，再学习相同内容，直至达到教学目标。

运用程序教学模式应遵循小步子、积极反应、及时反馈、自定步调、低错误率的原则。

（八）巴班斯基的最优化教学模式

巴班斯基，苏联教育科学院院士，世界著名教育家。教学过程最优化，就是指在一定条件下，从某一特定的角度与标准看，以耗费最少的教学时间和精力，取得最佳的教学效果（包括完成教养、教育和发展任务）。由此，巴班斯基认为，教学过程最优化指的是“在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法，以及该系统的特征及其内外部条件的基础上，组织对教学的控制，以保证过程发挥最佳的效果”。

巴班斯基提出，实现教学过程最优化，要有以下六条措施：（1）教学任务的综合化和具体化，（2）教学内容的优选，（3）教学方法和教学手段的优选，（4）教学形式的优选，（5）为教学创造最优条件，（6）确定最优速度。

（九）瓦根舍因的范例教学模式

“范例教学”又称为“示范方式教学”“范例性教学”等，是德国著名的教学论流派，由德国的瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教学理论主张，范例就是“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。更确切地说是“好的例子”“典型的例子”“特别清楚的（言简意赅的）例子”。“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学与学习。“范例教学是这样的教学（授课）：它使学生能够依靠特殊（例子）来掌握一般，并借助这种一般独立地进行学习”。

该理论要求教师在课前进行三分析，即基本内容的分析、内容结构的分析和未来意义的分析。基本内容的分析：分析范例应包含哪些重要的、普遍的意义和关系。内容结构的分析：组成整个范例内容的个别要素是什么的分析；分析个别要素之间的联系；所教范例的真正前提，学生是否掌握等。未来意义的分析：这个范例对学生未来生活的意义何在。课堂教学具体程序为：

1.掌握“个”的阶段

从具体的“个”的范例中引导学生理解和掌握该范例。

2.探索“类”的阶段

从范例的本质特征去探讨“类”似的事物。

3.理解规律的阶段

在前两个阶段的基础上找出隐藏的某种规律性内容。

4.获得关于世界和生活经验的阶段

将前三个阶段升华，将客观规律性内容，转向拓展学生的精神世界，从而内化为自己的认识与经验。

（十）建构主义教学理论及其建构的教学模式

建构主义教学理论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实的。由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义者认为，学习并不是把知识从外界搬到学习者的记忆中，而是以学习者已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新知识的过程，也就是说，学习是主动建构知识的过程。

建构主义教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用；利用情景、合作、会话等环境要素发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。

1.支架式教学

支架式教学是指这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。在这里，建构主义借用建筑行业中使用的脚手架作为上述概念的形象化比喻，其实质是利用上述概念作为学习过程中的脚手架，通过这种脚手架的支撑作用把学生的智力水平提高到一个更高的层次。苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论是其重要理论渊源。其主要教学程序为：

（1）搭建支架

围绕当前学习问题，按照最近发展区的要求建立概念框架。

（2）进入情境

将学生引入一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。

（3）进行探索

探索开始时先由教师启发引导，然后让学生自己去分析，进行尝试探索。在学生独立探索的过程中，教师要适当加以提示，帮助学生沿概念框架逐步发展。教师的引导应逐步减少，以使学生最后能自己在概念框架中继续攀登。

（4）合作学习

进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价

对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价的内容包括：自主学习能力、对小组合作学习所做出的贡献、是否完成了对所学知识的意义建构。

2.情境式教学（抛锚式教学）

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或事实问题的基础上，由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学过程也就确定了（就像轮船被抛锚了一样），因此，情境性教学又被称为抛锚式教学。建构主义者认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。其具体操作程序为：

（1）创设情境

创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题

在上述情境中，选择与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。

（3）自主学习

教师向学生提供解决该问题的线索，发展学生自主学习的能力。

（4）合作学习

在情境教学中，学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价

不需要进行专门的检测。

3.随机进入教学

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进行同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。其教学程序为：

（1）呈现基本情境

向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入教学

根据学生随机进入学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特征相关联的情境。

（3）思维发展训练

由于随机进入学习的内容比较复杂，涉及的问题是多方面的，因此，教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。

（4）小组合作学习

围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点都受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反应，从而促进学生对问题的全面理解。

以上这些教学模式都具有各自的特点，从教学模式发展中可以看出总的趋势，即体现学生的主体地位，增强学生学习的积极性，延展学习的内容，学生学习的自主特征更为明显。它们对于指导我们当前的课堂教学模式改革，无论是这些教学模式本身，还是开发这种教学模式的方法，都值得我们学习和借鉴。