关于教育实习的研究，我国与西方一些国家相比，起步较晚，最近的二十多年才逐渐重视（尤其近十年来教育实习受到越来越多的关注，且发展迅速）。本书以“学前教育”（early childhood education）和“教育实习”（practicum/internship）、“教育实践课程”（education practicum curriculum）等为关键词在中国知网（CNKI）、万方数据资源库、中文期刊库、SCOPUS、Wiley、EBSCO等中英文期刊网中进行交叉检索，检索结果发现：从数量上看，研究学前教育专业教育实习课程的文献并不丰富，专门针对本科层次学前教育专业教育实习课程的研究更是屈指可数，且相关文献的作者多为师范院校学前教育专业的在职教师，文献资源类型基本为期刊论文；从文献数量和文献类型的对比中可以看出，学前教育专业教育实习课程还没有得到足够的关注，但是从中却可以看出该研究问题的论文数量呈逐年上升趋势。这说明随着国家对幼儿园教师教育实践能力要求的不断提高，关于幼儿园教师的教育实践、教育实习等问题正逐步成为研究的热点。
从分析教育实习课程内涵的发展，呈现教育实习课程实施的现状，探究教育实习课程相关的构成要素等对教育实习课程相关文献进行回顾与梳理。在此基础上，进一步建构本书的思路框架。
1.教育实习的内涵分析
在历史的脉络中，教育实习的内涵大致经历了“掌握基本的教学技能——发展教育智慧——理论运用、发展技能——发展教师的实践性知识”这样一个辩证的发展过程。[22]但是，由于世界各国政治、经济、文化、教育以及教育研究等的发展差异，各国对教育实习内涵理解各不相同。对于教育实习，国外最常使用的术语包括学生教学（student teaching）、教育实习（internship）、田野经验（field experience）、实践教学（practice teaching）、专业经验（professional experience）以及临床实践经验（clinical experience）。但不管名称是什么，所指的都是将师范生置于真实的实践场域。由高等院校的指导教师以及实践基地的辅导教师合作指导其进行观摩、试教、反思及研究等。[23]美国教师教育认证委员会（The National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）认为教育实习是在学校现场、学校行政中心或学校社群中开展，以获得现场经验，这些经验可能包括课堂观察、教学辅导、行政或教师的助理、参与学校的活动、教学实习等方面[24]。
教育实习有广义与狭义两种说法：广义的教育实习是指师范院校为师范生安排的所有教育实践的学习经验，其目的是为师范生提供接触教育实践的机会，使师范生在真实的实践场域中观察、探索、参与、实践、应用、理解、分析、综合与判断以及研究等，借以了解、验证或修正理论，并将理论与实践相互结合，养成教育实践能力，以提升教育实践品质。[25]据此，教育实习不应仅是一门课程，其可以是教师教育课程中各门课程教学的中心，以实习来统整各门课程。而狭义的教育实习，是将教育实习视为一门课程，与教育基础课程、教法课程一样，并将其定义为——实习生在相关人员的协同指导下，根据已有的知识、经验以及相应的教育资源，综合构思出准备行动架构，进入真实的实践场域，经由不断的互动体验以获得实践经验，并通过反思与研究，建构出实践的专业知能与精神[26]。香港教育学院在教育实习手册中则将教育实习定义为：实习生在一个富有支持性和挑战性的环境下，通过模拟教学与学校实践，逐渐成为有能力的教师的过程。在此过程中，实习生了解教学目的，理解教师的角色、责任和义务，并在真实的实践情境中运用具体的知识和能力，培育对教师的“教”与学生的“学”的专业态度[27]。
在《教育大辞典》中，顾明远将教育实习定义为“各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括：参观、见习、试教、代理或协助班主任工作以及参加教育行政工作等”[28]。而《中国教师新百科：中学教育卷》对教育实习的解释则为“师范院校或综合大学师范专业的高年级学生到初等或中等学校进行教育和教学实践活动。在指导教师的帮助下，通过学习教学实际工作了解教育现实，体会教育实践，尝试应用所学教育理论，培养和锻炼从事教育教学的工作能力，进而加深对教师职业的理解与认识。”[29]同时，张念宏在《中国教育百科全书》则指出，教育实习是“师范院校学生参加教育、教学实践的学习活动，是体现师范教育特点，培养合格师资的重要环节，是各级师范院校教学中不可缺少的组成部分。”[30]以上是国内研究者对教育实习内涵的诠释，对于其他国家而言，教育实习也是教师教育中非常必要且有价值的。澳大利亚教师教育研究专家蒂舍尔（Tisher）曾指出：教育实习对教师职前培养来说是极为重要的，具有实际意义，且很受欢迎。实习生认为其学到了很多，且是他们所学课程中最实际的部分，不仅可以帮助其减少对未来教学的担忧，还能够培养其教学技巧等。甚至实习生还表示应该增加教育实习。[31]来自德国的研究者则认为教育实习是在导师的指导下进行的，它是德国学生专题研讨会的核心内容，是强制性的，是教师教育过程中的重要内容。教育实习注重实习教师深入学校生活中。[32]
从上述对教育实习内涵的分析可知，教育实习内涵包括以下几个关键点：
第一，教育实习是教师教育的重要组成部分，是教师教育者有目的、有计划、有组织地指导实习生积极自觉地观摩、参与、研究教育实践的一门重要的必修的综合性实践课程；第二，教育实习是发生在真实实践场域中的实践课程；第三，教育实习是实习生集中训练教育教学能力的课程，其主旨是连接现场的经验，使实习生基于现场的经验，联结教育理论与实践，培养实习生应对教育教学实践的专业能力，并加深对专业知识的理解与认知，融合教育实践感性与理性认识，进而巩固专业理念，提升专业能力；第四，教育实习是高等院校与中小学（幼儿园）实践基地协作培养职前教师的实践课程；第五，教育实习具有通过实践以及对实践经验的反思，发展教育实践能力的内涵。
2.教育实习研究现状：课程论的视角
从上述教育实习内涵的研究分析发现，教育实习是高等师范院校的一门综合性实践课程，与教育基础课程、教法课程一样都是教师教育课程的重要组成部分。那么，本书将结合课程理论来分析教育实习，从教育实习课程目标、内容、实施以及评价全面地表述教育实习的整体面貌。因此，下面围绕泰勒（Tyler）课程研究的四个经典问题来分析教育实习课程研究现状：一是，学校应该达到哪些教育目标？二是，提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？三是，怎样才能有效地组织这些教育经验？四是，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？[33]
（1）教育实习课程的目标
泰勒指出课程目标的确定需要考虑三个方面的因素：其一，学生的需要与兴趣；其二，学校以外的当代生活；其三，学科专家的意见。
首先，就实习生的兴趣与需要而言，教育实习课程目标的制定必须考虑教师的职业生涯与专业发展阶段理论。通过富勒（Fuller）教师关注阶段理论（Concerns of Teacher）发现，实习生处于早期生存关注阶段（early situations concerns），此阶段是师范生初次接触实际教学的实习阶段。[34]该阶段实习生关注的是自己的生存问题，是一些外在的东西。[35]后来，罗素（Russel）的研究发现，这个阶段实习生会更多关注如何掌握有效的教学技能与方法，注重模仿“师傅”日常的教学行为与课堂常规的维护，由此分析发现，要求初任教师理论联系实践是相当困难的，其甚至很少有时间进行反思。
其次，就社会需求而言，不同国家或地区的社会发展需求不一。以中国为例，目前，学前教育事业备受全社会关注，相继出台《教师教育课程标准（试行）》《教师专业标准（试行）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等政策文件，体现了国家对合格教师专业素质的基本要求。但是，随着社会对高素质教师需求的增加，力求打造一个起点高、体制完善、操作性强的教师教育培养体系已成为发展趋势。在这种形势下，要充分考虑社会对人才培养规格的要求。基于此，高闰青（2013）认为：高师院校学前教育专业要本着以学生发展为根本、以实践取向为指导、以终身学习为目标，科学设置课程，提高教育质量，为培养优秀的学前教育师资奠定基础。[36]而付兰（2015）专门针对教师资格证国考背景下教育实习进行研究，并提出加强师范生专业思想教育，细化实习考核，加强指导教师队伍和实习制度建设，加强合作开展协同育人实习工作等对策。[37]然而，对一些师范生的调查发现，师范生立志从教的思想却并不稳固，在王延卓（2005）等的一项调查研究中显示：只有35%的学生选择“立志从教”。从师范大学的课程设置来看，很少有关于教师职业修养方面的课程[38]。因此，教师教育包括教育实习，必须要考虑提升师范生对教师职业意义和职业价值的认识。
最后，就学科专家的意见而言，郭秋勋（1997）通过问卷、专家座谈等方法研究发现[39]，台湾地区专家将教育实习课程目标依照重要次序排列如下：
①认识教师角色行为；
②体认教师责任；
③了解中小学教育情况；
④培养教师风趣；
⑤了解教育对象。
同时，也有专家学者专门针对不同时期的教育实习课程目标设置进行研究，对教育实习课程目标设置的变化历程进行分析，并从现实需求和理论发展两个维度论证教育实习课程目标设置由理论型向经验反思型的转向[40]。而专家学者对芬兰职前教育实习实施经验与特色进行深入分析发现：制定科学的教育实习课程目标，是其保障职前教育实习课程质量的重要措施之一[41]。具体来说，本科阶段的教育实习课程目标包括以下几个方面的内容：根据课程、从教学科及实习指导教师的指导，能够合理地设置教学目标、制订教学计划并实施教学活动；能够根据需要解决的问题，选择和使用多种教学方法；能够在教学活动中使用多样化的现代信息与通信技术；能够与实习指导教师及其他实习师范生一起，对自己及他人的教学活动进行反思和分析；在互动性教学情境中，能够考虑到不同学生的学习需求，并采取多样化的互动策略；能够认识到学习环境的重要性，并切实做到保持良好的班级学习环境；能够在教学过程中考虑到教学活动所隐含的教师需要承担的职责以及相关的道德性原则；能够认识到学校是一个包括多元主体的共同体；能够理解反思对教师个体发展的重要性，也能够认识到反思对融合理论与实践的重要作用。[42]
（2）教育实习课程的经验选择
教育实习要为实习生提供怎样的经验？通过国内文献资料分析发现，主要集中在以下几个方面：其一，教学工作经验；其二，班主任工作经验；其三，教育调查研究的经验。相比而言，我国台湾地区增加了为学生提供“行政工作”经验这一内容。
研究者在综合分析了美国各种教师入职引导方案后指出，教育实习需要提供如下经验[43]：
①实习教师在实习期间非常关注课堂管理、学生评价、学生个体差异、家长，因此教育实习需要支持实习学生关注的这些方面；
②教育实习内容应该具有一定的灵活性，以适应不同的学生，以及满足学生体验多样化教学情境的需要；
③要重视大学指导教师、实践指导教师、实习同伴对实习生的支持，以及实践共同体的建立；
④重视教育实习相关的不同主体（教育学院、政府教育部门、实践基地、专业组织）的合作，为实习生的教育实践能力提升提供理论、政策、基地等方面的支持；
⑤要让实习生经历成功的体验，而非挫败。
经过选择后为实习生提供的教育经验，实际上已经成为“正式课程”，但正如Giroux指出，教师培养制度与课程规划实质上是文化政治（culture politics）的一种形式，因此，特别强调政治、经济、社会和文化范畴在分析教师教育的培养目标与内容的作用[44]。换而言之，在教育实习过程中，除此种“正式课程”之外，实际上还存在许多“非正式的课程”或“隐性课程”。教师社会化研究的学者尤其关注此种教育实习经验对实习生的影响。目前，有部分研究者开始关注实习生在教育实习过程中与实习学校的文化联结[45]，如何实现“在文化上将实习生与学校建设联结在一起”，具体的操作路径包括：收集、了解实习基地学校的各类信息，参与基地校教师教研工作会议，参与并指导学生综合实践活动等。
（3）教育实习课程的组织实施
教育实习课程的组织实施是将实习课程转化为具体的教育实践行为的过程，师范院校的指导教师、实习学校的实践导师、实习生三方共同参与，并在实施过程中根据现实条件和具体情况做出适度调适，保证教育实习课程的组织运行和实习生的有效学习与实践。有研究指出，实习生如果不能在实习期间得到指导教师的有效支持与帮助，就可能走向消极的教学态度，并形成权威、控制、管理等消极的教学行为（Huling-Austin，1990））。同时，也有研究指出，实习生与指导教师良好的合作关系，是学习教学的基础[46]。因此，从组织教育实习课程实施的角度看，要发挥教育实习的效能，就必须最大化地发挥这个合作共同体的功能。
在教育实习课程组织与实施策略上，国内外研究在诸多方面均呈现出相近的发展趋势：重视教育实习课程中的“三角关系”，关注指导教师的指导策略，具有多样化的实习组织形式等[47]。因此，为保证教育实习课程质量，国外大学提出了许多可借鉴的教育实习指导策略[48]（见表1-1）：(www.xing528.com)
表1-1 国外大学教育实习指导策略
此外，也有研究者提出师徒式教育实习的模式与实践构想。所谓的师徒式教育实习，指以真实的情境为基础，以实习学校内有经验的教师作为“师傅”，并与教师教育院校的实习指导教师共同合作，在真实情境中以较长时间的活动设计帮助实习生。早期师徒制的教师教育模式因为偏重技能的传习，缺乏对教育的探究、反思及批判，而受人诟病。[49]近年来师徒制重新被引入到专业教育体系中，但概念已经发生了变化，其主要基于以下几个方面的假设[50]：
①教学知能是存在于实践的行动当中的；
②教学知能是由学校现场创造出来的；
③教与学是相辅相成的，教也是一种学习的方式；
④如果实习生要不断地熟练教学知能，他必须系统地在现实的情境中学习；
⑤实习生必须通过协同合作的方式收获更多的知识、调适的感受及协商的能力；
⑥实习生的学习以问题发现为导向，实习活动以解决问题为主。
同样，关注教育实习中的师徒制，曲霞（2013）的研究则聚焦在实习期间的师徒关系对实习生自我效能感的影响。她以案例形式呈现了四种实习生与指导教师师徒关系类型，分别为：投契式和谐、合模式和谐、区隔式和谐、疏离式和谐。在以上四种师徒关系类型中，实习生的一般教学效能感在实习后都呈下降趋势，在个人教学效能感的提升上，合模式和谐作用最大，疏离式和谐和投契式和谐次之，区隔式和谐作用最小。同时，研究结果显示：指导教师能否帮助实习生、认可其成功体验、满足其当前学习需要是导致不同关系类型下实习生个人教学效能感差异的主要原因。因此，应该把切实加强实习指导作为改进教育实习的首要工作。[51]
然而，就我国目前的实际情况而言，来自大学与中小学的指导者有着不同的规范、扮演着不同的角色、对合作也持有不同的期望，以及大学教师与中小学教师在权力、地位、资源分配等方面的不同，往往致使协同指导形式化。因此，有部分研究者开始致力于教育实习指导方面的研究，包括：教育实习指导教师角色与指导策略研究[52]、国外实习指导教师研究与借鉴[53]、实习指导教师培训[54]、实习指导教师实践素养的调查研究[55]等，少有对实习指导教师评价的研究，但以上研究成果均对克服实习教师指导不足，提高实习指导教师的工作绩效以及研拟实习指导教师遴选标准等具有一定的启示与借鉴作用。
（4）教育实习课程的评价
随着国家对师范教育的重视与支持，作为教师教育课程重要组成部分的实习教育及其评价日益受到研究者的关注。研究主要集中于教育实习课程评价理论研究、教育实习课程评价现状及问题研究、教育实习课程评价指标体系与具体评价方法的研究等。
首先，教育实习课程评价理论的研究。明确评价的内涵、发展脉络是教育实习课程评价的基础。李子建、黄显华（1994）依据评价发展的脉络，归纳了比较有代表性的评价定义，列举如下[56]：
①将评价等同于教育测量和测验；
②将评价视为学生成就、表现和某种特定目标间的符合；
③将评价视为搜集与提供资料，让决策人员从事有效决策的过程；
④将评价视为专业人员的判断，对优点和价值的评估；
⑤将评价视为一种政治活动，不仅检视课程的效率和质量管理，也理解评价所涉及的道德及美学含义，并探讨谁会从中受益。
在此基础上，部分研究者基于评价理论来研究教育实习评价。例如：张海舰（2005）以发展性教育评价理论为基础，利用问卷、访谈等研究方法，通过内外部评价、双向评价的方式，构建发展性教育实习评价体系；肖远军（2003）则对CIPP评价［背景评价（Context Evaluation，输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Product Evaluation）］模型的基本观点、设计思路以及实施步骤进行介绍与述评，并指明该模式的现实启示与对改进未来评价的影响[57]；霍丽荣（2010）则基于建构主义和多元智能理论，提出多元评价理论，并构建了多元化评价主体的实习平台。上述教育实习评价理论的研究为教育实习评价体系的构建提供了理论支撑。
其次，教育实习课程评价现状及问题研究。从教育实习课程评价的资料分析发现，该领域内的研究主要包括：教育实习课程评价存在的问题研究、教育实习课程评价改革策略的研究以及新理论或视角下评价改革研究。一是，目前教育实习课程评价存在评价主体单一、评价内容陈旧、评价标准缺失、评价过于注重结果、缺少鉴别与发展功能等问题；二是，基于教师专业发展理念、信息技术手段[58]等实施与之相适应的教育实习课程评价方法、策略的改革，以实现教育实习课程评价在评价主体多元、评价方法多样、评价手段现代化等方面的评价改革[59]；三是，在新理论视角下对教育实习课程评价改革的探讨，曾琳（2013）等人从发展性评价视角出发，构建教育实习课程发展性评价体系，提出评价体系的基本架构，指明教育实习课程质量管理保障机制[60]。
最后，教育实习课程评价指标体系与具体评价方法的研究。该领域内容的研究主要是结合相关理论或现有教育实习课程评价指标体系存在的问题而进行的，通过理论探讨、国外经验借鉴、实证调查等，构建新的教育实习评价指标体系。例如，李华（1995）以层次分析理论为基础，将影响教育实习效果的因素按不同层次聚集、组合，构建教育实习评价指标层次分析模型，确定评价指标权重：最上层为目标层（教育实习综合评价）；中间层为准则层，包括课堂教学、教师意识、师德强化、班主任工作技能以及课外活动指导技能四个指标群；最下层是评价对象——实习生[61]。而王淑慧（2014）和彭赛（2013）则是基于教育实习课程评价的现状与问题，通过实证研究的方法构建教育实习课程评价体系，包括：具体的评价内容、评价方法、评价模式等，前者是依据《教师专业标准》文件的要求，阐释教育实习课程评价中的相关影响因素，通过问卷调查法分析相关因素之间的差异，而后有针对性地提出教育硕士的教育实习评价指标体系；后者基于三所师范大学教育实习课程现状与存在问题，通过文本分析、访谈、大数据收集等方式，并结合绩效管理最终提出以绩效管理为基础的实习生教学评价体系。此外，还有基于国外经验与启示设计教育实习课程评价的研究。此方面的研究多基于美国教师教育研究或美国个别高校与国家标准的借鉴，再结合国内教育实习现状而构建教育实习课程评价指标体系。例如，王旭卿（2008）在述评美国职前教师教育实习指导策略的同时，指出对实习生的评价既要有终结性评价又要有形成性评价，且这种过程性评价要贯穿整个实习过程；徐蒙蒙（2013）和李知音（2018）则分别以美国的鲍尔州立大学和密歇根州立大学的教育实习评价标准为框架，实证调查、改进、重新设计本土化教育实习评价指标体系；而李政云、王攀（2018）则介绍分析美国实习教师表现性评价（edTPA）体系的构成与特点，对我国教师实习评价体系构建提出改进建议[62]。当然，也有研究者关注英国（王林全，1993；王较过，2007；杨秀玉，2010；朱洪翠，2015）、澳大利亚（朱水萍，2006；吴琳玉，2009；黄建辉，2016；王菠，2018）、日本（刘竑波，2011）等其他国家教育实习评价研究，在借鉴国外经验的基础上，结合我国教育实习评价的现状与问题，对其进行调整与变革。
在教育实习的进程中，如何比较全面地评价实习生在实习期间变化发展的工具与方法也是一个重要的问题，受到研究者的关注。在总结传统的教育实习评价过于注重结果、评价方法单一、评价工具缺乏科学性等问题后，表现性、发展性、过程性评价成为当前教育实习评价发展的一种新趋势。其中，档案袋评价是一种较受关注的教育实习课程评价的新工具。[63]
澳大利亚在职前教师教育中实施档案袋评价后发现，档案袋评价可以使实习生在实习历程中，就自己的专业成长和教学表现，进行有组织、有系统、有目标导向的资料收集和记录，此种专业表现记录由于是实习生自我选择、收集、自我反思的，不但能够反映实习生的个别性与自主权，也能够促进实习生在不断的反思性实践中自我专业成长，进而达到教育实习课程目标[64]。因此，档案袋评价实际上是一种学习与评价结合的过程，在评价中学习，在学习中评价，二者深度融合。相关文献资料分析发现，实习生的教育实习评价档案袋应具备以下特点：一是，档案袋应依据评价标准及个人成长目标来组织与构建；二是，档案袋应包含仔细选择的学生及教师作品的样本，用以展示实习生教学的特征；三是，每一份档案文件应尽可能含有“标题”“注解”“反思评语”，用以说明档案文件的内容及鼓励实习生就档案内容做反省性思考；四是，档案应是一个被指导或辅导的经验，即档案应被用来作为实习生与其同伴、实习指导教师进行专业对话的基础（张德锐，2000）。
尽管档案袋评价被认为有利于实习生对其实习表现进行深入的反思，进而促进其专业成长，但在具体的实施过程中也存在不少的问题。例如，实习评价档案袋的设计、收集、整理等费时费力，再加之实习生对档案袋评价具有陌生感，可能会因此而加剧实习生本就沉重的负担，从而产生抵制情绪，难以实现档案袋评价的真正目的；又或者实习生收集的作品可能过于庞大，致使难以建档管理和详加评价；实习生可能“制作”一份精美的档案袋，但实际并没有发挥评价的作用；等等。[65]因此，在实施档案袋评价过程中，要事先向实习生明确档案袋评价是什么，目的与意义何在，应该收集的内容范围有哪些。
3.教育实习的比较研究
（1）国外关于教育实习的研究
目前，关于国外教育实习的研究文献中，以英、美、法、德、芬兰等国家的文献研究相对较多。通过对上述国家文献资料分析发现，英国、美国均比较重视理论与实践互动，大学与中小学协同合作，而法、德两国则在实习组织与安排方面做得尤为突出，由专门的师资研习中心负责教育实习组织与管理，在实习前后均有考试，作为实习前的准入以及实习后的评价，芬兰构建了融“反思—合作—指导”于一体的教育实习模式，以研究性反思为价值取向，统一培训实习指导教师、设计结构化的教育实习课程以及制定科学的教育实习目标等以提升实习生的专业素质与能力（李莉，2019）。同时，在分析国外文献时还发现，对教育实习中实习指导问题、实习指导教师、实习指导与教育实习成效关系等方面的研究较丰富。由此，可以判断出以上问题直接影响教育实习的效果，应深入地研究。
（2）教育实习国外经验及多国对比研究
介绍与借鉴国外教育实习的经验，对其特点与特色进行深入分析，再结合我国教育实习的现状与问题提供改进参考，是我国学者对他国教育实习研究的基本思路。其中，尤以美国、英国为代表。这些介绍国外教育实习模式、实习经验的研究既有利于我们了解国外教育实习的发展现状，又对于改进我国教育实习现有问题具有参考价值。
从关于美国教育实习的研究成果来看，涉及教育实习要素的各个方面，这里按照研究者关注程度选取教育实习模式、教育实习指导、教育实习评价三个方面以阐释美国教育实习的经验与启示。首先，在教育实习模式方面。合作教学已成为美国教师职前教育实习的新模式[66]，在这种模式中实习生和实践导师要在共同工作、共同承担学生学习责任的情况下学会教学[67]。该实习模式既能够为实习生提供发展专业知识素养和能力的机会，又能够促进合作教师（基地实习指导教师）的学习、帮助其减轻工作压力[68]。同时，研究者也对该模式的局限性进行了深入分析，并提出实施合作教学的职前教育实习的策略选择。除此之外，“临床实践型”（Clinically Based Model for Teacher Preparation）的实习模式也是研究者们关注的一个焦点。该实习模式通过设置多层面的教育实习目标与内容，详尽的评价标准，统一的实习基地与指导教师认证标准，完善的保障机制等[69]，最终形成一个整体性、连贯性的教育实习体系，对我国建立多方位的实习指导制度、设计以师范生为中心的实习任务、形成与实习学校互信互惠合作关系等方面都具有积极的借鉴作用[70]。其次，在教育实习指导方面。《成功教学的策略——有效的教学实习指南》（Strategies for Successful Student Teaching：A Comprehensive Guide）一书为实习老师提供了有效教育实习指导策略：精心设计一系列行动确保达到教师认证能力目标；重视教育实习中的反思、重视教育实习的历程记录，将教师能力表现显现化、教育实习中形成性评价与总结性评价并重、营造教育实习的宽松氛围和心理环境等，以上策略可以帮助实习生顺利完成实习任务，促进其专业学习与成长。[71]在美国有效的教育实习指导策略的基础上，卢俊勇、陶青（2018，2019）则从微观层面研究美国实习指导教师，从指导教师选拔标准与选拔过程中获得有益启示[72]，而后进一步研究美国指导教师培训的具体做法，通过“洛杉矶”和“阿尔布开克”两个实习指导教师培训案例，总结出启发思维而非传授技巧、坚持长期培训、与大学深度合作等实习指导教师培训的有效策略[73]。最后，在教育实习评价方面。一方面借鉴某大学教育实习评价的经验，对其教育实习评价体系深入分析，以获得有益启示。另一方面对美国实习教师表现性评价（edTPA）和美国州际新教师评价与支持联盟（INTASC）进行专门研究。前者对实习教师表现性评价体系的构成及其特征进行系统分析与全面阐释，为我国构建具体而有效的评价指标体系、培训评价人员、完善评价制度等均具有借鉴意义[74]。而后者则从表现、知识、品性维度对教师教学进行阐释，深入分析其理念与哲学思想，并结合教学活动的各要素，建构INTASC四大类别的十条标准[75]。
从关于英国教育实习的研究成果来看，宏观上有英国教育实习特点与启示，微观层面则涉及“以学校为基地”的教育实习模式、教育实习中的“伙伴关系”等方面的研究。一是，在英国教育实习特点与启示方面。研究者首先对教育实习进行理论分析，阐释英国教育实习模式产生的深层次原因，然后从目标、内容、实习指导、实习制度与管理等方面进行深入探讨与分析，最后，总结英国教育实习特点，并以此为视角分析我国教育实习的现状与不足，提出设置权威、全面的教育实习目标，充实教育实习内容，规范教育实习过程等提高我国教育实习质量的建议[76]。二是，在教育实习模式研究方面。英国实施“以学校为基地”的教育模式，以促进理论与实践的整合。高月春、蒋霞、周燕等人（2007；2009；2011）将“以学校为基地”的教育实习模式为研究对象，分析其发展历程与现状，并通过案例从教育实习目标、内容、组织管理、评价等方面深入探讨，分析该模式的特点、实施效果以及存在的问题。最后，从改善高校与中小学实践基地关系、构建合作化管理模式、树立可持续发展的教育实习观以及全面评定教育实习成绩等几个方面为完善我国教育实习模式提供参考[77]。三是，在教育实习“伙伴关系”研究方面，关于此问题的研究主要集中在“伙伴学校”特点分析与“伙伴关系”具体表现上，在介绍“伙伴关系”背景、发展阶段以及现状的基础上，从“伙伴关系”的典型模式、质量保证、对建立伙伴关系的学校的选择、中小学作用的增强、大学的作用五个方面分析“伙伴关系”的特点，并呈现良好“伙伴关系”的实例，如班克街合作伙伴学校[78]。
纵观上述教育实习研究的相关文献可知，我国教育实习研究在理论上深度不够，多是停留在教育实习的经验描述与总结的层次。具体表现在：一方面，较少有研究从课程论视角分析教育实习，系统、全面地表述教育实习课程全貌的研究几乎没有，缺少科学的教育实习目标、单一的实习内容等可能是当前教育实习存在诸多问题的重要原因；另一方面，研究文献也反映出较少关注教育实习主体——实习生的认知规律与职前专业成长的特点。因此，为改变“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节”的现状，有必要从课程论视角出发，科学设计“以学习成果为导向，以实习生为中心”的教育实习课程，以提升教育实习课程效果，加强职前教师培养的薄弱环节。
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