职业教育智慧教学：技术与人性相结合探讨

德国教育家克拉夫基（Klafki）主张教育是客观世界和主观世界的双重开发，即物质实在和精神实在的双重开发。这一理念真正体现职业教育的精髓，也是课程设计的核心价值取向。科学与人文相结合、社会需要与学生需要相统一，是当代课程设计价值取向的基本趋势。科学主义支配下的课程价值取向，强调学科本身逻辑体系的科学作用；而人本主义支配下的课程价值取向，强调学生情感、意志、价值观的培养。职业教育专业课程的“人文”，指技术知识和技术本身蕴含的人文性，而非单独设置人文类课程。职业教育专业课程的客观世界是技术世界，主观世界是人才世界，前者作为技术知识的物质实在，后者作为人文知识的精神实在。需要将个体发展与技术世界整合在一起，这是职业教育专业课程设计的价值取向。

（1）技术的自主性及其弊端

技术自主性指技术从一般使用情境中脱离出来，各种技术自由组合，构成了独立的力量。现代社会占支配的力量不再是资本，而是技术。产业技术一旦获得自主性，就会依据自己的内在逻辑来转化外部影响，成为影响专业课程的决定力量。技术是现代世界最重要的社会现象，它独立于人和社会的干预而自我决定。在社会中，技术的活动越多，人的主动性就越少，因此，技术自主性产生了单向度的人、人性缺失、禁锢创新性等弊端。

一是单向度的人。技术自主性的极化发展，使得整个工业社会成为一个单向度的极权主义社会，企业成为单向度的企业。技术理性对人的自由的剥夺^[20]，压制了工人内心的否定性、批判性、创造性的向度，使工作于其中的人成为单向度的人。技术世界构成劳动世界，而非劳动者世界。技术及产业技术自主性使得自身越来越强大，物性一面越来越面目狰狞。劳动者在其强大压力下，逐渐成为机器设备的小零件。在技术世界里，个人成为社会这个巨型机器的一个零部件^[21]。技术使人类简化成为一种技术动物，成为技术奴隶的王国。工人成为自己的奴隶，在本应属于自己事业的劳动中，不是愉快地肯定自己而是悲愤地否定自己，不是感到劳动的喜悦而是经常遭遇不幸。

二是人性缺失。埃吕尔认为“技术社会不是也不可能是一个真正合乎人性的社会，因为它把物质事物而不是人放在首位”，“它妨碍价值的形成，禁止我们对道德精神的追求。而且，哪里有技术的地位，就意味着哪里的文明不可能发达。”企业依靠生产物质产品或服务来追求经济效益，机器、设备、工人都围绕这个核心追求运转。技术对经济效益影响越来越大，慢慢侵占了企业对劳动者的重视，技术相对于劳动者个体具有压倒性优势。企业成为技术做主的地盘，劳动者必须抹去棱角适应技术主导的工作世界，慢慢丢失了个性，泯然众人。现代职业教育顺从技术世界的强势要求，订单式培养人才，更加重了个体的人性缺失程度。

三是禁锢创新性。技术一词具有“揭开自身的开展”的意思^[22]。但当技术与程序性生产活动联合起来时，容易忽视学生经验的性质而偏重个体工作行为，这就导致工作任务主导的专业课程越来越僵化，培养的人才缺乏创新能力。技术异化了人性，禁锢了个体创新性，个体成为一种“生产的人”，而非创新的人，这种现象属于课程设计的普遍现象，在强调效益的市场经济体制下尤为明显。某学者批评大学时提出，经济已经增长，大学已经发展，但既不是大学产生了技术创新，也不是大学刺激了经济的发展。

（2）技术的人文性

虽然德国学者海德格尔坚持一种悲观主义的技术观点，但他依然否定技术是人类时代的“天命”。“天命”一词，指不可改变的过程，即必由之路。技术的人文性为人类开启了阳光的窗户。从技术价值来看，经历了从偏重效益到注重人性情感等人文因素的复归过程。技术的人文因素复归具体分为文化嵌入、文化资本、文化再生产三个过程。(www.xing528.com)

一是文化嵌入。回归技术世界的主张，能够保证职业教育专业课程天然内具技术的客观性，但从课程内容看，专业课程不包括人文知识。有一种观点认为只需要在课程体系中增加人文类课程，这个观点是错误的。技术及产业技术自身就带有人文性。首先，技术作为文化的载体具有嵌入性，文字、艺术、建筑都是具象的文化载体，而同样作为文化载体的技术既可以是具象的，也可以是抽象的，它超越了一般的其他文化载体。其次，技术是文化，其本身具有文化嵌入性，总是负载着不同的文化格式塔^[23]，负荷价值的、社会的、历史的设计。技术并非完全冷冰冰的物性，它自身内聚了时代的人文气息。技术在形成过程如何内聚文化和人文气息？这与技术的不确定性有关。技术是一种处于不同可能性之间的发展的两重性的过程，必须考虑其作为手段服务于什么目的。一是技术必须服务于企业生产，服务于产品的设计、生产、流通、使用。二是技术在形成过程中沉淀文化的内容，社会文化对技术具有形塑作用。一旦来自社会文化的内容内化为技术的固有成分，这些技术就会为特定目的服务。以上两点被费恩伯格称为技术的二元性质，皆源自技术的不确定性。技术或产业技术的文化到底指什么？一般指职业精神、创新意识等与人有关的因素。技术所包含的精神因素也被称为职业性技术或工匠技术，即与相关人员职业活动关系密切的技术。技术的文化性讨论并非对技术的机械主义的精神化，而是为技术文化性与人性耦合提供实在的基础。德国科学家基默尔认为，技术的目的是人类通过驾驭物质，摆脱自然限制而获得自由。技术本质是为人的精神创造活动服务。另外，技术发展为产业技术，其作用是一种文化投影，能直接投射到个体内心世界。再次，技术的文化嵌入性为人类带来希望。法国哲学家福柯认为技术对人具有塑造作用，人是技术规训的产物，人的本质是在各个历史时期的知识型中建构而成的，技术及产业技术进步内含着劳动者角色演变线索及不同的技术知识系统。当技术成为竞争要素的时候，实用的职业教育就从明智的自由教育传统中挣得了一席之地^[24]。这样一来，技术支撑的劳动才能成为快乐的工作，个体从内心响应这份快乐，在工作实践中发展着自己。

二是文化资本。产业技术是一种文化。技术演变为产业技术的过程，是一个文化嵌入逐步深入、升级的过程。文化嵌入生成文化资本，进而演变为文化霸权。正如经济资本一样，文化资本影响着企业再生产，带来经济效益，也影响着职业教育专业课程。文化资本的积累，形成一种隐形存在的力量，一般被选择性地视而不见，只看到技术存在的一面。安德鲁·芬伯格（Andrew Feenberg）认为，实体理论把文化力量赋予技术，构成了一种新的文化体系，这样的体系凌驾于所有传统的或竞争中的价值之上。因此，批判取向的课程论者认为知识是文化资本的一部分，课程设计不仅是一个技术问题，还是一个文化问题。

三是文化再生产。职业教育课程是一种社会制度，对课程的组织必须符合其在社会体系中应有的功能的要求，必须能够反映产业技术的文化力量，这是职业教育课程设计过程中不得不面对的事实。技术的文化再生产，基于技术建构论，其强调社会性、人文性的介入，强调建构生成性。技术不是单纯的手段，是一种展现，技术限定自然、强求自然，同时也限定个体、强求个体。德国科学家德韶尔认为，技术的本质不是工业制造，也不是商品本身，而是一种创造行动^[25]。技术可以帮助人们建立与物体的积极接触，技术的创造行动，就是文化再生产的过程。

教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂之本源和根基^[26]。把课程作为复杂问题来处理，有意识地把经济与技术的逻辑、社会逻辑和文化逻辑结合起来，这是学者们应该认识到并加以促进的。总之，可以认为，课程是社会文化的再生产^[27]，职业教育专业课程是产业技术的再生产，也是一种广义文化的再生产。

（3）人是技术的主人

技术在根本上是物质的、劳动的。人性在本质上是精神的、自由的。两者分属于德国教育家克拉夫基主张的物质实在和精神实在。但每一种现实本质上都是“物质”和“精神”的两极性^[28]。专业课程也是如此，必须包括由技术构成的物质一极和由人性主导的精神一极以及两者的互动。技术与人性的互动，实际上是物质实在与精神实在的互动，或者说是客体与主体的互动，这种互动是一种合成过程，也是自我形成的过程。技术是人类个体生存的基础，马克思、恩格斯认为动物与人的根本区别是劳动^[29]，这里的劳动指的是以技术为基础的实践活动。马克思从历史唯物主义立场出发，将技术与人的本质紧密联系起来，认为技术是人与自然的能动关系，是劳动对象化过程，也是人的物质性生产活动，技术的本质与人的本质内在地一致起来，即技术实践的观点^[30]。

技术的人文主义是审视技术与人性关系的一种理论，它综合了技术主义和人文主义两种不同的立场。从历史上看，技术主义和人文主义的争辩和力量是此消彼长的。人文主义者的基本态度是拒斥科学技术，拒斥工业文明，主张回归自然。历史上的人文主义理论有一个很大的缺陷，没有看到人的本性和人的发展是由社会的物质生产条件决定的，仅仅以抽象的文化定义讨论个体的需要。单纯的人文主义认为，个体是简单的人，很难适应现代企业的人才需求标准，需要找到客观基础，这个基础就是技术。技术主义注重科学技术对人的发展的决定性影响，但技术是危险的，因为技术让个体在存在中异化。