教育史学的历史性转变及影响

战后西方新教育史学首先在美国发端进而影响欧美其他国家。1960年，美国历史学家B.贝林（B.Bailyn）发表已成为当代名篇的《美国社会形成中的教育》，抨击了以卡伯莱及其《美国公立教育》为代表的美国传统教育史学模式，被视为美国“新”教育史学的宣言书。此后，对美国传统教育史学的修正沿着两条路线进行：一是以贝林和L.克雷明（L.Cremin）为代表的温和路线；二是以M.凯茨（M.Katz）和J.斯普林（J.Spring）等为代表的激进路线。^[2]

温和派教育史学是美国社会主流文化的反映。随着战后冷战时期的到来，美国政治趋向保守，强调美利坚民族和谐的“一致论”史学取代了先前颇为流行的，以强调冲突为特征的进步史学。面对战后苏联卫星上天后社会各界对美国公立学校教育的种种责难，温和派站在政府及职业教育者的立场辩解说，教育不等于学校教育；教育的失败不应只由学校教育来承担。温和派的主张也反映了那个时代开始兴起的关于“正规教育”（formal education）、“非正规教育”（informal education）、“非正式教育”（nonformal education）及“终身教育”（life-long education）等理念的影响，认为非正规教育在人们的观念、情感和信念等发展中占有更为重要的地位。温和派在使美国教育史学科回归历史学主流以及使教育史研究向社会史和心智史发展的历史性转变中发挥了重要作用。温和修正派的一大特点是关注教育在形成所谓“美国特性”中的作用，试图从对“教育”的重新定义入手，拓展教育史的研究领域，改进研究方法。^[3]一般将克雷明三卷本的《美国教育》（1970，1980，1988）视为温和修正派教育史学的重要代表作。

20世纪70年代是激进派教育史学活跃的时期。在西方马克思主义影响下，激进派力图从根本上颠覆传统教育史学的价值观，把美国公立学校视为统治者和资本家维护自己利益的工具。1968年，激进派最早的代表人物凯茨在《早期学校改革的嘲弄》一书中认为，统治者和资本家从自己利益出发来发展公立学校教育，并将其价值观强加给工人阶级和穷人。美国激进派的其他作品还有M.拉泽逊（M.Lazerson）的《都市学校的起源：马萨诸塞的公立教育》（1971），斯普林的《教育和公司国家的兴起》（1972），S.鲍尔斯（S.Bowles）与H.金蒂斯（H.Gintis）合著的《资本主义美国的学校教育》（1976）。后者出版后，在西方教育理论界产生了强烈的反响，被认为是西方“新马克思主义派”教育史学代表作。在激进派教育史学的刺激下，以往被人忽略的领域逐渐成为美国教育史研究的热点。20世纪70年代以来，“自下而上的”教育史学如劳工教育史、少数族裔教育史、城市教育史、社会性别与妇女教育史、婚姻与家庭教育史、儿童史、青年史和地方教育史等领域的研究成果不断涌现。(www.xing528.com)

美国修正派教育史学首先对加拿大教育史学产生了深刻影响。自19世纪以来，加拿大传统的教育史学研究模式一直效仿其他欧美国家，研究范围停留在学校教育制度、教学方法以及著名教育家的实践活动等狭窄领域内。20世纪60年代中期，加拿大新社会史学崛起，成为影响战后加拿大教育史学变革的重要因素。同时，在美国温和修正派历史学家贝林的影响下，加拿大学者摈弃了用历史直线发展模式描述教育历史发展的传统，转而接受“社会学”的方法论。20世纪70—80年代，美国激进派教育史家凯茨对加拿大尤其是安大略等英语地区的教育史学发展产生了深刻影响。1975年，凯茨和P.H.麦汀利（P.H.Mattingly）主编的论文集《教育和社会变迁》出版，认定加拿大公立教育就是一种“免费的、官僚主义的、种族主义的以及具有阶级偏见的”机构。^[4]在这种理论的影响下，加拿大出现了具有各种主题的教育史论著，如土著居民的后代在实行种族隔离寄宿制学校的经历；工人阶级家庭子女为使公立教育符合自己的利益所做的抗争；来自各国的移民为避免子女被公立教育同化所做的努力和所遭遇的挫折，以及妇女为在男性占主导的教育体系中占有一席之地所付出的艰辛等。总之，关于处境不利集团及其为摆脱外部强加给他们的种种束缚而不懈斗争的主题经久不衰。

修正派教育史学对战后欧洲大陆的教育史学也曾产生影响。德国学者注意到这种影响，并认为尽管有时很难确定新教育史学的目标是什么，但有三个特征最终成为了新教育史学的代名词。第一，明确批判了风格华丽的辉格传统，自觉从广阔的社会背景来研究教育机构和教育过程；第二，将研究重点从教育理论的发展转向教育和社会的关系；第三，为了贴近人民大众，许多新著作都使用社会科学的概念。^[5]但美国修正派教育史学对欧洲大陆的影响是有限的。一方面，欧洲大陆主要国家都有自己深厚的历史文化传统，因而一般说来，新教育史学在这些国家有自己特定的表现形态。例如法国新教育史学主要受到法国年鉴学派的深刻影响，倡导从整体、宏观、群体和问题等角度研究与探讨教育史的演变与发展轨迹；又如德国历史主义学派与新兴的社会史学派几经博弈，在理论上捍卫并发展了兰克的历史主义理论。经过半个世纪的努力，德国历史主义学派从危机走向了复兴，并仍然深刻影响着战后德国教育史的编纂。此外，20世纪80年代以来，欧洲学者对美国式的新教育史学进行了深刻反思，认为不应盲目地将美国模式移入欧洲土壤中。欧洲学者还强调保持教育史学的独立性，认为虽然教育史学应该根植于广阔的社会背景，但这并不意味着史学家们完全脱离“学校—教室中心”的教育学取向。^[6]欧洲学者还批评美国式新教育史学不仅没有解决一些传统遗留下来的问题，还带来了一些新问题，例如在使用社会科学的一些术语如“社会化”和“社会控制”时，存在着模糊的问题。