教师身份及一百条新建议

第四十九条　教师的身份

教师经历的专业训练，是要让教师符合教师工作的身份。每个人都要努力学会扮演一定的社会角色，这是一个身份的社会，社会阶层或等级便是按一定的身份排列。社会秩序决定于身份认同。因而在从事某一职业时，个人的癖好和真实本性不得不退避于角色符号之后。教师是一种身份。

而任何一种身份都不是独立限定的，是建立在其所扮演的社会角色的需要之上，对教师而言，身份被限定于学校中，与他的上司之间的关系决定了教师的下属地位，而与学生之间的关系决定了另一作为教师身份的本质属性。教师身份的最终确定取决于对学生身份的认识。

首先，学生可被认为是一种资源，具有经济和学术价值。对以赢利为目的的学校而言，学生具有经济价值，因而是民办学校最重要的资源，民办学校之间或民办与公办学校的竞争，说到底就是将学生作为资源的竞争，这类学校前期的资本投入，是为追逐利润。以实验或科研为目的的学校，学生被视为学术资源，他们的研究成果必须获得足够的资源支持，因而我反对一切变了质的“实验学校”，挂“实验学校”牌子不搞实验的尚可。

另一些学校也将学生视为资源，比如重点中学，他们知道学校的几乎所有荣誉都靠着一流的学生。生源质量对重点中学而言比数量更为重要，当学生们最终进入高一级名牌学校时，学校获得最大收益，这些收益一开始仅仅是名声，而随着政府加大投入，以及其他隐性收入的跟进，高质量的生源最终会成为经济贡献。这还不包括教师评聘职称和个人专业发展的机会，以及获取隐性收入的机会。

对一般学校而言，生源数量首先具有经济价值，因为政府不会为空无一人的学校拨人头费。所以教育资源过剩后学校将学生视为主要资源，不惜一切代价招到学生、留住学生，是不得已而为之。如生源数量获得保证后，同一学校内依学生程度编班，同样具有经济学意义，在完全竞争条件下，有意造成的班级比较优势，会激发消费者新的需求，从而使原本并不具有经济价值的学生转化为资源。更不必说，利用学校与学生、家长的信息不对称所导致的学校权力，使一部分家长背后的资源转化为学校资源或教师私人资源。

在一个功利世界里，人有沦为工具，如果人的主体精神不觉悟的话。在工具化的人看来，对象也只能是工具。人的工具化过程中一切都发生的那样自然。学校本身成为一个工具，政府政绩的工具、校长业绩的工具、经济统计学意义上的工具；如果有素质教育工程的话，那么学校可以是这一工程的成果；如果有教育产业的话，那么学校将是产业收益的生产部门；如果有教育振兴的话，那么学校将成为振兴教育的证据。在这一过程中，教师是学校的对象，工具化不可避免。

而学生的工具化是普遍的。如果我们并不尊重学生作为人的基本权利和主体地位、内在需求和个性心理特征，那么，学生会成为学校升学率的工具、评选示范校的工具、素质教育的工具、教师评聘职称和先进称号的工具。当学校的办学目的、教师的教育目的、学生的学习目的无法达成一致时，三者将互为工具。这倒切合了功利时代的本义，但却违背了教育的本义。

将学生视为资源或工具，决定了教师身份，这一身份使教师更似一个谋生的职业，付出标准化的劳动以换来薪水的报偿，决定做与不做已不在于自己内在的要求，而是外部的限定；工作与生活彻底地剥离，将严重影响教师的生命质量，即使随着职业化程度的增强，薪水的进一步提高，都无以化解教师的焦虑和空洞感。也许专业化的倾向正伤害教师职业的古老的欢乐；也许，教师的信仰、个人化追求以及个性、悠闲、灵性、独特的生命体验都在渐渐消退。教师作为人的精神导师和灵魂工程师的功能的退减，使教师不仅不再被社会敬重，连学生都不再尊重崇敬他们。教师身份的变异使学校成为一个机械化的“怪物”。

可是，如果学生作为人，一个个需要贯注精神理想的人，那么，教师，该如何寻找到自己的新身份?

教师职业决定了教师角色的多样化，而每一个角色之间存在着社会期待上的差异，导致一些教师深陷于职业痛苦之中，所以教师一向不是一个很有吸引力的工作，而从教师跳槽跨入其他行业的，往往很快就脱颖而出，显出了自己的才干。教师难当在于角色转化与冲突，不说别的，光是学校员工与教师这两个角色，在要求上也未必是一致的，作为员工，就得要服从领导和服从与制度，作为教师则应有创见和探索精神，因此，最好的员工未必是最好的教师，而最好的教师则很可能太有创建和探索精神了却不被领导赏识。

目前教育界正在进行大规模的课程改革，校长承担着推进改革之责，理应在其中发挥领导作用。可是学校的课程改革的阻力真是不小，校长要真正成为学校的课程领导者确实不容易，可是课改最大的阻力来自哪里？政府？社会？校长？家长？学生？教师？

我们本能地认为阻力来自于教师，我们从上而下地认为，改革要获得成功，关键在教师，所以，教师专业发展成为一个热门话题。新课改十分注重在课程决策、设计、实施和评价过程中的个性化理解与主体建构，强调多元参与、亲历体验和有效交往，使课程事件真正成为师生共同成长、自主发展的平台，这就要求教师必须成为学生学习的促进者，教师不再是知识的唯一合法拥有者和解读者，而将主要精力放在教学情境创设、学习资源的准备、学生自主与合作探究的组织引导上，学习本质上成为自主建构过程。教师将一改传统只在课程实施领域有发言权的做法，而广泛积极地参与到课程决策、计划、开发和评价的全领域中，从而使课程更真切地反映实践的声音。可是，我们的教师真能做到这些？有多少教师完成了新课程角色的变化？

为了帮助教师完成课程角色转化，往往校长自己亲自在抓课改，每学期不知道组织了多少场专家报告会，开过多少堂研究课示范课，可说实话收效甚微，回到日常教学中，教师们却还是依赖于传统教学。显然，光听几场报告开几堂课就能促进教师转化，那把课改也看的太简单了些。

我认为导致目前教师在课改中力不从心的关键所在，一方面是法律赋予教师职业的基本权利得不到理想的维护；另一方面，根据权责相称的原则，新课程给教师提出一些新的职责，却没有对等地赋予其充分的权利。要使教师走出困境，并通过自主自觉的专业发展来实现教师角色转变，从而最终确保课改的预期实效，就必须将教师权利问题摆在桌面上好好讨论讨论。也就是说，教师权利是课改成功的重要条件，我们得加深理解教师权利的实质，并在要求他履行各种教改责任前，先设定一些与其责任和义务相匹配的特定权利。这就又回到本文开头所提出的疑问了：教师是国家公务员呢，还是雇员？或者是专业人员？或者哪个角色的因素占多些？

教师首先是一个专业人员，教师就是从事教育教学活动的专业人员，教育教学活动不是一般人能做的，所以有教师资格证制度和专业技术职称评聘制度，也就有了专业发展一说。从法律角度说，“专业人员”并不是严格的法律术语，只是对其职业特性的描述而已。而我们在谈论教师权利问题时，我们所称的“权利”是个法律概念。

从法律角度看，教师就是学校的雇员，因为按法律，教师由你校长聘任的，并且与学校签订聘用合同，劳动合同保证了你与教师之间构成了“委托—代理”关系，这就形成民法意义上的雇佣关系。学校和教师间全部权利义务的安排完全由合同约定来完成,双方在合同中对教师的聘任、解聘，教学任务的布置、监督和评价，教师的薪酬、奖励和惩戒，教师的晋升和降级，以及其他方面涉及教师在教学活动中应享有的权利和应履行的义务，都在合同中被尽量全面而明确地约定了。这样看来，教师应该是雇员。

我国《教育法》和《教师法》都规定国家实行教师聘任制，聘任制就是指学校和教师双方在平等自愿的基础上以签订聘任合同的方式确认教师受聘的职务以及双方权利义务关系的一种制度，表明学校和教师是雇佣关系，可是这一关系至今没有被广泛接受，人们往往认为教师一旦仅仅是个雇员，就太贬低教师了，毕竟教师是个崇高的职业！(www.xing528.com)

所以有人认为教师应该是公务员，我国法律也明确了教师的收入应不低于公务员。在日本、法国、德国，公立学校的教师由政府任用，教师与一般公务员的身份基本上无异。你教师作为公务员的主要职责，就是完成国家交给的教育教学任务，这一职务行为具有浓厚的公法色彩。为什么这些国家将教师的法律地位定位于公务员？我想主要是因为公务员的社会地位较高,职业也比较稳定。可是，我国关于国家公务员所有法律文件均未将教师列入公务员系统。没有列入公务员或许是件好事，因为公务员通常是按照上级领导或机关的指令,在自己职责范围内从事工作的，按照行政立法的本意，公务员的一举一动都要有法律依据，即依法律明确规定和法启程序从事其职务行为，但是教师的工作特性又要求教师有相当程度的自由空间,要是教师真是公务员，也许就只能“死教书”了。

所以，教师的尴尬之处就是，他不是专业人员，也不是雇员，又不是公务员，可他又全是。在英、美国家，教师兼有公务员和雇员两重身份，公立教师一般由地方政府任用，教师与地方政府当局签订合同，教师在按照合同履行教学职责的同时，享有某些公务员的特权并履行相应的义务.当教师的权利受到侵害时，既可以选择根据契约关系向法院诉讼，也可以选择适用公务员的权利救济途径。

有学者认为，我国教师的法律地位基本上也是这样一种双重身份。因为教师兼具公务员和雇员的双重身份，所以在合同中文本中都要强调教育行政部门对教师的管理权，以及教师被解聘的条件和程序，但是，合同文本还应着重约定教师的教学自由、学术自由的范围和限制条件，明确学校管理权行使的条件和程序，这是我们要讨论的关键问题，即，我们常常忽略了教师的教学自由，而恰恰教学自由是教师的核心权利，这一权利关乎课改成败。

我的观点是，为确保教师更好地完成课程角色，并使课改获得可见的成功，教师的教学自由就应依法扩大，在法律中这叫“增权”，具体来说包括两层含义：首先是对传统教学境遇下教师基本权利的强调与维护，其次是基于新课程应当赋予教师哪些新的权利。前者是教师专业活动的根本保障，也是考虑新的权利赋予的基础；而真正意义上新增的权利会使教师获得在课程中的解放，提升教育的品质与境界，反过来更好地促动教师自主化专业成长和权利的共享。

在具体做法上，首先是确保《教师法》所规定的教学自由，因为教师劳动是高智力的，需要积极性和主观能动性及创造力，教师要因材施教因地制宜，要有“临时处置权”，因此，法律应赋予教师在教学过程中的较大自主权，让教师有权力决定课程的基本进度，决定教学的基本方法、教学基本内容的设定、教材的选择、考核的标准和方式等，所以教师其实历来被认为是“自由职业者”的。这样我们就可以理解为什么我国《教师法》所罗列的教师六条主要权利中，第一项就规定教师的教学自由权了，这一条款表明“教师有进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利”；而紧接着第二项就是是学术自由权，《教师法》中的这一条款规定：“教师有从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见的权利。”

什么是学术自由？其内涵是，学者应持中立的立场和独立的地位，应保障教师学术方面的言论自由和发表学术研究成果的自由，有了学术自由才有真正的教学自由。第三项权利是教师对学生的督导权，就是指教师对学生的监督、管理和指导权，《教师法》规定：“教师有指导学生的学习和发展，评定学生品行和学业成绩的权利”，这一权利实际上包括三项权利：一是指导权，二是评价权，三是惩戒权。当然，惩戒不能超过学生身体所能承受的一般限度．更不能给学生的身体和健康造成伤害。

当我们明确了教师各项教学自主权后，我们一是要反思，反思我们做校长的是否会有意无意地侵犯到了教师的权利，二是要拓展，拓展教师的教学自由。目前看来，以校长为首的学校行政力量至少在以下三方面侵犯到教师的教师自由：

一是以抓课堂教学为名，干预教师的教学进度、方法、内容，往往过份强调统一进度、集中备课，并强制性地推行某一种教学模式和方法；

二是以抓教与学两方面的质量为名，干预教师自主评价学生的权利，我们往往规定教师的评分标准和方式，推行“背靠背”命题，要求“跨年级阅卷”等等，剥夺了教师的评价学生的一部分权利；

三是行政权干涉学术权，甚至替代学术权，校长或校长代表的行政力量强力推行某项教改实验，并扮演评判者的角色，不仅导致了较严重的教育“学术腐败”现象，更使得教师的学术言论自由受到抑制。

说到底，课改的成功现在取决于能不能拓展教师的“课程权”？我觉得新课改要赋予教师新的课程权利，一要赋予教师课程决策权，让教师参与课程决策以提高新课程的合理性与可行性；二要让教师拥有参与课程设计权，教师是课程实施的主体，他们最了解学生对不同课程的反映和各课程要素作用的机制与效果。

可是，课程权或者其他所有的“权利与自由”的拓展都取决于两个因素：

1、教师的现实能力能否担当此权利与自由，一个理性和道德自律的教师才能更好地担当。那么，我们是先赋权还是先让他们具备能力？

2、权利与自由一向与行政权力或其他权力处在博弈之中，他们构成了此消彼涨的关系中，也就是说，教师赋权就意味着行政权力的退出，意味着教师越来越不是一个员工和雇员。那么，是先赋权再撤除行政权，还是行政权先撤出再赋权？

也许，我本文所讲述的问题是个“假问题”，那是以为在学校办学自主权都没有依法落实的情况下，却讨论教师课程权，显然是不合时宜的。

但是，对这一问题的探究至少可以给困境中的教师一个交代，今天的教师为什么难当，而总有一天，当教师是一件幸福的事。因为教育必须经历一个相当漫长的“权利”时代，而目标也是十分明确的。而真正的困境在于，无论教育官员、校长还是教师，我们谁都无法超越历史！