理解三维目标的内涵，确立课程目标

第一节　确立课程目标

一、理解三维目标的内涵

教学目标是教育者对教育教学活动的预期。学校的教学目标是学校根据国家教育目的，以及学生生理、心理和知识的发展水平而制订的教学计划。

新课程的目标含有三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，每个维度分别包含若干条具体的目标。这与以往的教学大纲中的教学目标不同，以往的教学目标过于注重知识的传授，目标单一，而新课程标准中的目标相对而言比较全面、具体，不仅注重知识的掌握，更关注于知识的获取途径，那就是学生的主动参与而不是被动接受，体现了从应试教育向素质教育的转变，有利于学生养成良好的学习习惯，提高学习能力，形成正确的价值观，促进学生的全面发展。

如语文课程总目标的第三条目标指出：“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。”侧重于谈习惯和方法，但其中却有“情感态度”的内容，体现出“过程与方法”和“情感态度”的融合。

三维目标不是三个目标，它是一个教学目标的三个方面，它们是统一的而不是一一对应的关系，不是一种知识与技能对应一种过程与方法、对应一种情感态度与价值观。其实，在三维目标的实践中，重在有三维意识。因为过程与方法、情感态度与价值观目标很难在一节课中完成见效，它们不可能是一个单元的目标，有时甚至是一个学段的目标。如人教版义务教育课程标准实验教科书七年级上册语文第一单元的教学总目标是以人生为话题，子目标是体味人生，关注生命;第二单元教学总目标仍是人生题材，子目标是讴歌理想，阐述信念;第三单元目标是品味大自然，品味诗文，培养爱美的心灵，发现美的眼力，也没有走出人生观的分水岭;第四单元是以崇尚科学为话题，仍是人生范畴;第五单元是以品味亲情为话题，也没离开以人为本的思想;第六单元是培养人的想象力作品，还是鲜活的人本思想。人教版八年级上册语文的第一单元以战争为题材，培养人的正义感，识别人生中的真善美与假恶丑能力，仍属于人生观选择问题等等。所以，教学重在有三维意识。从见效的时间上看，需要相当长的时间;从实践过程上看，需要一定数量的实践，量变到一定程度才能看到质的本色，才能看到三维目标的实践效果。备课时，每节课都将其作为三维目标列出来，是让老师上课时有三维意识，但大部分教师认知错位，感觉就是本节课必解决的目标。其实不然，它强调的是每节课都必须注重三维意识。以往讲的所谓“堂堂清”是因为那时的教学目标更多地指向知识与技能目标，教学思想是以知识与技能作为思维定式来培养学生。

“情感态度与价值观”目标是不可以通过讲授来实现的，知识与技能目标是显性的，而过程与方法、情感态度与价值观目标是隐性的。如果说显性的目标可以通过讲授来完成的话，那么隐性的目标靠讲授是不可能实现的。《语文课程标准》明确指出：阅读是“获得审美体验的重要途径”，是“学生的个性化行为”。其中，语文新课标在第四学段要求学生对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问;欣赏文学作品，能有自己的情感体验;对作品的思想感情倾向，能联系文化背景说出自己的评价;对作品中感人的情境和形象，能说出自己体验。所述的心得、看法和疑问、情感体验、评价等都是学生的个性化行为，都需要实践和相应的时间过程，靠老师的讲授是无法实现的。所以，隐性目标的实现，只能依靠创设情境和氛围，由学生亲自体验、亲身实践来完成。

当然，过程与方法、情感态度与价值观这两个维度是难以测量的，而且这两维目标的实现需要相应的时间。迄今为止，人们还没有找到测量过程与方法、情感态度与价值观的最佳方式。“三维目标”的实践，正如语文课程标准解读所说，就阅读而言，要顾及学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。一方面要重视学生在阅读过程中的主体地位;另一方面还要注重学生的独特感受和体验。老师只是课堂阅读的组织者、学生阅读的促进者和阅读中的对话者之一。就情感态度而言，养成阅读的兴趣和习惯是学生的行为，教师只能做到创设阅读情境，把学生引入阅读角色，让他们产生阅读兴趣，再引导学生持之以恒，就有可能养成良好的阅读习惯。其中，老师只起组织、促进、对话的桥梁作用。所以，教学要充分考虑到学生的感受和体验，为学生的多样阅读需求着想。在教学实践中，只要我们反复实践，不断探究，认真反思，做到具体情况具体分析，三维目标及其中心目标的落实问题，一定会找到归宿，产生效果，还能引领我们走出“课本是世界”的误区，为“以人为本”的教育教学指明方向。

二、确立总体目标

教学目标是教学活动的灵魂，教学目标对教学过程具有导向、调控、激励和评价功能。传统教学把目标定位在引导学生掌握知识上，视学生为接受知识的“容器”，向学生灌输知识。如高中语文新课程标准的教学目标由三部分构成：知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。这三维目标在课程实施中是一个有机的统一体，以培养和提高学生语文素养为核心，通过相互渗透构成了语文课程目标的完整结构体系。

确立目标的策略是指教师根据创新教育目标要求，结合学生年龄特征，挖掘教材、教法、教学环节中的创新因素，对其加以细化、筛选、甄别，列出每次教学活动中优先考虑的目标。只要学生在学习过程中独立探索、积极提出自己的新思想、新观点、新设计、新意图、新途径、新方法等等，都可称得上创新，这种过程创新和自我创新是结果创新的基础。教学过程中要鼓励学生尝试，创新教学目标也应定位于此层次上。

确立各年段、各科、各课的总体教学目标，使目标既包含学科目标(远景目标和近景目标)又有创新目标。教学中要坚持情感教育渗透始终，因材施教体现始终，反馈矫正贯穿始终，注意六个结合：教育与教养结合;学识与学力结合;主体与主导结合;教法与学法结合;苦学与乐学结合;课内与课外结合。

让学生进行某项学习活动时有明确具体的目标，可以增强目的性动机，大大调动学生的学习积极主动性。学习的目的性动机，是指学生清楚地意识到自己进行某项学习活动的目的，并由此而产生的学习动力。学习的目的性动机有远景性的和近景性的。远景性目的是指学生对个人学习的社会意义的认识和个人的理想、志向、抱负。许多教师都十分重视远景性目的的作用，在教学过程中结合教材向学生进行学习目的的教育。运用近景性目的动机提高学生学习积极主动性的问题，目前尚未引起教育教学理论界的足够重视。许多教育学、心理学的教科书，一谈到目的性动机，就大谈长远起作用的目的性动机。而对中小学生最起作用的近景性学习动机，对课堂教学能起“立竿见影”功效的近景性学习动机，却很少论及。近景性目的是指学生进行某项具体学习活动(如朗读课文、背书、抄字词、做计算题、解应用题，等等)的具体要求和目标。学生对活动的具体要求越是明确，他们进行学习活动的态度就越自觉。例如，有的教师要求全班学生齐读课文，同学们齐声朗读，读的要求是什么?也许有些教师自己心中有数，是训练学生的朗读能力，要求读得流利，也许有些教师自己也不清楚。往往许多学生并不清楚朗读的要求，他们只知道教师让他们齐声读，于是他们就齐声读起来。有的人认认真真地读，有的人跟着别人一起读，就像小和尚念经一样，有口无心地读。这类无具体学习要求的学习活动，往往是走过场，没有多大效果。这种盲目的活动，根本谈不上学习的积极性和主动性。遗憾的是，这类无具体要求的训练还普遍地存在于我们的课堂教学之中。教师没有讲，学生就是被动地做，大量的时间花费在这种被动、低效的学习活动上。有经验的教师每进行一项教学活动，总是依据学习目的性动机，对学生提出某项学习活动的具体目标。

而如何使学生对学习活动有具体的目标，有三种可供选择的方式。

(1)由教师直接提出。教师提出的学习目标可以是一课书的，也可以是一节课的，更多的是某一具体学习活动的。

例如，一位小学语文教师在进行《白杨》第二课时的教学时，开场白就提出：“第一节课我们初步学习了课文，了解课文讲的是一位旅客带自己的两个孩子到新疆去，在火车上向孩子们介绍了白杨树。并借白杨表白了自己的心。那么这位旅客的心是什么呢?他是怎样借白杨来表白自己的心的呢?这是这节课学习的重点。”接着这位教师引导学生分析课文说：“现在假想我们也坐上开往新疆的火车，火车把我们带到了大戈壁。大戈壁是什么样的呢?请同学们打开书，齐读课文1～3节。”学生齐读后教师引导学生讨论大戈壁是什么样的。另一位教师是这样组织学生读课文、分析课文的：“我先请一位同学读课文的1～3节。”同学们积极举手。教师请一位同学读，然后教师问大家：“谁能说一说，大戈壁是什么样的?”学生齐读课文或一人读、全班听这一学习活动的目的是什么?在第一种做法的情况下，学生是清楚的，教师让他们带着“大戈壁是什么样的呢?”这个问题齐读课文。而在第二种情况下，读的学生和听的学生都不清楚读和听的目的是什么，等到读完和听完后，教师才问：“谁能说一说，大戈壁是什么样的?”教师提问前学生的读和听是无明确目的的，也就不可能有较高的积极主动性。要使学生有较高的学习积极主动性，就应让学生明确学习活动(特别是课上每个小的具体学习活动)的目的、要求。

例如，在学习《珍爱生命》这一专题时，围绕“珍爱生命”话题，设计如下教学目标：

知识与能力目标：通过学习让学生掌握用心理描写来表现人物思想情感的手法;掌握托物言志、借景抒情的写法;能够品味作品语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象能力和审美能力。

过程与方法目标：学会多角度地观察生活，丰富情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。

情感态度和价值观目标：通过学习激发热爱生活的感情，培养珍爱生命的意识，把个体有限的生命融入丰富多彩的世界之中，使人生更有价值，生活更加精彩。

这一教学目标的制定很好地保障了这一专题的课堂教学有效度。因此，高中语文课堂教学中只有注重教学目标的全面性，制定完整的三维教学目标，才能提高教学的针对性和有效性。

(2)教师和学生商讨后提出。比教师直接提出学习目标更好的一种办法，就是教师与学生商讨，共同提出。

下面举特级教师邱学华的教学实例。

邱老师教六年级“圆的面积计算”时，他是这样明确学习任务的：

师：“前面我们认识了圆，学习了圆的周长，今天学习圆的面积。”(教师板书，学生齐读。)

师：“看到这个课题后，你们会想到什么?这堂课要解决什么问题呀?”

生：“这堂课我们要学习圆的面积是怎样求出来的。”

生：“学习圆的面积公式。”

师：“你们知道圆的面积公式后，你们还想到什么问题?”

生：“圆的面积公式是根据什么推导出来的。”

师：“对!刚才这几位同学跟老师想的一样。这堂课我们要解决两个问题。”(出示小黑板上的板书，学生齐读。)

生：“①计算圆的面积公式是什么?

②这个公式是怎样推导出来的?”

教师通过这种平等、民主、商量的态度来帮助学生明确一课书、一节课、一个训练项目的学习目标，比教师直接布置更易被学生接受，教师越是平等、民主地和学生商量，越能使学生感受到自己的责任，越能唤起学生的主体意识和学习的积极主动性。

(3)教师提出一般学习目标，学生确定自己的具体目标;或者教师提出两级目标，学生选择其中适合自己的一级。最能唤起学生主体意识的方式，就是贯彻自主选择的原则，教师提出一些目标供学生选择，让学生自己来确定各自的学习目标。

例如，语文教师在课上安排朗读训练时，不搞那种无明确目标的朗读训练，也不搞那种无个体自主练习的齐读，而是明确提出：“现在给同学们三分钟，自己练习朗读这段课文，要求读得正确，吐字清楚、不丢字、不加字，语句连贯、流利。如果有的同学认为，自己已经达到这些要求了，可以超出老师的要求，在理解课文的基础上能有感情地朗读。好，现在你们自己小声地练习，等一会儿我检查。”这位教师经常用这种提出两级学习目标的方法，把教师拟定的教学目标变为学生自己选定的学习目标。学生们并不满足达到基本要求，许多学生总是怀着极大的好胜心来完成各种练习，力争达到较高学习水平。

基本要求应是人人能达到的，部分学生可以超过的。这里需要特别注意的一个问题，就是一定要严格按照课程标准的要求和学生的实际水平提出基本要求，不要随意拔高基本要求。基本要求应该是人人都能达到的，至少是绝大多数学生都能达到的，换句话说，要让相当一部分学生可以超过教师提出的要求，在听一些优秀教师的课时，常常见到一些学生，当他们超过老师提出的学习目标时，那种喜悦的心情，真是难以用语言来加以形容。

三、教学目标分析

教学目标是教育者对教育教学活动的预期。学校的教学目标是学校根据国家教育目的，以及学生生理、心理和知识的发展水平而制订的教学计划。但是，这样的教学目标尚缺少可以把握的指标，很难测量。并且，由于这样的教学目标一般是用描述内部心理状态的词语来描述的，比如，教师的教学目标经常描述为“培养学生的……能力”“加深……的理解”等，我们如何知道学生已经形成了这些能力?如何确定学生已经加深了理解?这就使这种描述成了难以把握的东西了。为了克服这种用描述内部心理状态的术语陈述教学目标的含糊性，这里探讨三种描述目标的策略。

(一)目标关键词化

布卢姆建立了教学目标分类，使教育者能用语言更准确地表达教学目标。课堂水平的教学目标分为三个方面：认知、情感和动作技能。这三个方面构成一个完整的体系。梅特费塞尔(N.S.Metfessel)和哈罗分别又将这个系统关键词化，形成了目标关键词化策略。

目标关键词化是使每一具体目标由关键词表达，使目标具有可操作性、可检验性。这对教学计划的实施、教学效果的检验都是很有价值的。这里需要将目标分类的三个方面，即认知、情感、动作技能的每一项具体进行关键词化。比如，对初中历史“明朝建立”一课进行教学时，可以对教学目标关键词化：

知识，学生能回忆明朝建立和迁都北京这两个历史事件中的时间、人物;

理解，学生能解释明朝建立和迁都北京的原因、经过和结果;

应用，学生能运用已有的知识在未标明的地图上标出长城的起点和山海关的位置;

分析，学生从建造原因、时间、起点、长度等六个方面比较明长城和秦长城的不同;

综合，参考教材和有关的历史书，学生能归纳出朱元璋和刘邦这两个开国皇帝的相似之处;

评价，学生讨论朱元璋实行的发展生产与休养生息政策的原因和作用。

三种教学目标的分类是从简单到高级来描述目标水平的，每一水平是假定建立在先前水平的技巧获取之上的。教师应把教学目标的分类作为一个整体来考虑，这对发展教育目标、归类、分组目标的设置都起着重要的作用。运用该策略教学最大的困难是如何区分相邻分类的关键词，特别是教学目标没有被清楚地陈述时，为了解决这个困难，教师应同年级教师集体工作，分享各自的观点。

目标关键词化就是指教师在制订某一学科的课时目标时，用明确、具体、有针对性的关键词来表达学生预期的认知、情感和动作技能的结果，使教学目标不仅结构化，而且具有定向、强化、适应和评价功能。

(二)目标行为化

目标行为化是指用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述教学目标。1934年，美国俄亥俄州立大学的泰勒(Tyler)提出了行为目标的概念。马杰(Mager，1984)认为，教学目标应用描述行为的术语来陈述，以代替描述内在心理状态的术语。而行为目标应该包括三个部分：首先是行为。描述通过教学后，学生能做什么，如知道、使用等。其次是条件。描述在什么环境或者条件下某种行为发生，如“假如……”“基于……”。最后是流畅水平或者标准。例如，在讲解课文《猫》的时候，如果这样描述教学目标“理解作者围绕中心如何取材的”，教师就没有办法确定学生是否真的理解了，对教学目标的检验就也随之变得模糊和不准确。但是如果教师让学生自己寻找课文中出现的猫的“老实”“尽职”“贪玩”等特点来自己分析猫的特点，然后让他们自己说出这些特点都围绕着什么样的中心思想，就将教学目标行为化成“找出课文中描述猫的特点的词语，并说说作者通过这些特点如何突出中心思想的”。

通过以上的描述，目标行为化有以下的特点：(1)目标行为化后能更明确地阐述教学目的。如果教师对教学活动有十分明确的认识，就能设计出更合适的教学方案来满足学生的需要。而学生清楚地了解他们将要完成的学习任务，就能更有效地利用时间。(2)目标行为化可以使测量更简单。好的学习目标实际上已经蕴涵了学习结果的检测方式和评价标准，行为目标只要稍作变化，即可作为测验题。(3)目标行为化有助于教师、学生、教育管理者和学生家长之间有效地沟通和交流。目标行为化给所有关心教育的人们提供了可以共同讨论的理论框架，有了统一的标准，给出了讨论以及交流的中心。(4)目标行为化比较适合于低级水平的教学目标的陈述。较高级的认知目标尤其是情感领域的目标，难以从某个单一的行为中表现出来。如果教师太拘泥于这一行为目标，只看表面，不深究心理的变化，也会使教学误入歧途。

通过教师的实践表明，行为目标具有明显的优点，但是，在初始时，教师应用起来普遍感到有困难。原因在于，教师长期受传统陈述的目标的影响，对于他们来说，目标一旦行为化之后，他们反而不易理解已经列出的行为蕴涵着什么样的心理变化。由此看来，如果教师在自己的教学之中应用目标行为化策略，必须具备三个基本条件：首先，进行较为系统的认知心理学理论的学习和行为主义心理学理论与应用技术方面的训练;其次，掌握目标行为化策略操作的要求;最后，坚持在教学准备时自觉运用该策略。

(三)目标演绎

在目标行为化中，那些行为目标都是非常具体的，可以操作，可以观测，但是，部分教师很可能意识不到行为背后隐含的真正的教学目标，这样就会把教学局限于表面行为，达不到真正的教学效果。为此，格朗伦德采用描述内在心理和外显行为相结合的目标演绎来陈述教学目标，即教学目标从一般教学目标到一系列特殊的学习结果，每一特殊结果又和一般目标相联系(即目标演绎)。

格朗伦德(Gronlund，1991)提出，教学目标应该首先用一般的词语陈述表明教学意图的一般性目标，然后再提供证明学习者满足目标要求的具体行为。这就是确定一般教学目标和确立特殊教学目标。比如，一般教学目标可以确定为是理解专业术语的意义，而特殊的教学目标就可以细化成：用自己的话来说明专业术语的意思;在课文里鉴定一个专业术语的意义;区别专业术语适当和不适当的使用;区别两个相似的专业术语;用专业术语造句。

在我国的中小学教育中，也许格朗伦德的教学目标陈述的方式更能被接受，这样的目标演绎有以下的特点：(1)没有提供行为产生的条件和相应的作业标准或者评价准则。格朗伦德认为，行为产生的条件和作业标准太具体化反而限制了教师的灵活性。(2)教学目标陈述的是学习者的学习行为结果，而不是教师的教学行为，目的是引导教师关注学生的行为变化。(3)目标演绎适合陈述情感领域的教学目标。因为情感领域的目标往往难以用具体的行为体现，有时行为的变化并不能说明情感的发展，因此教师需要把握学生心理变化的实质，这对教师有一定的指导意义。

在实施中，教师还要注意在建立了一般教学目标后应该尽量使教学目标陈述得足够具体，以达到可以观测和可以测量的目的。在描述内在能力和情感变化之后，同时要提供足以证明预期的内在变化已经出现的行为样例。如果没有行为样例，我们便失去了评价教学目标究竟是否达到的依据。

四、确立分类目标

基础教育课程改革要求让每个学生都能在自身基础上有所发展，因此在教学中要照顾不同学习水平的学生，制定分类、分层、有序的教学目标，照顾差异进行教学。

(一)教学目标分类要求

将教学目标分为基本要求和较高要求，使学习基础较差的学生能在教师启发下，随着教师提出的问题去思考和解答问题;使中等水平的学生能在理解题意的基础上判断一道题是一步题还是两步题;使学习水平较高的学生能用分析法分析问题，找出题目隐蔽条件，确定解题步骤，独立解答多步题。

一节课的教学目标，对教师的教和学生的学都起导向作用，抓照顾差异的教学，首先要制订出分类要求的教学目标，变我们习以为常的、笼统目标为分类要求的教学目标。

例如，有一位小学数学教师教两步应用题，她最初制订的教学目标是这样的：(www.xing528.com)

①教给学生分析两步应用题的方法;

②使学生初步学会解答“求比一个数多(少)几”的两步应用题;

③初步培养学生分析问题和解决问题的能力。

在学习了分类要求的教学理论以后，她将这节课的教学目标修改为：

使学生初步了解两步应用题的分析方法，初步学会用分析法解答“求比一个数多(少)几”的两步应用题。

又如，一位初中数学教师教“直角三角形习题课”时制订的教学目标如下：

基本教学目标包括：

①使学生能够看着图形正确叙述直角三角形的三个重要性质;

②使学生能够直接应用直角三角形的三个重要性质求解一步的计算题。

较高教学目标包括：

①使学生能够熟练地解典型的直角三角形的问题;

②使学生掌握解直角三角形问题的一些常用技巧，会添加辅助线和用分析法寻求难题的解法。

要求学习水平较高的学生达到“较高教学目标”，做相应的练习;要求学习水平较低的学生必须达到“基本教学目标”;让学习水平中等的学生完成“基本教学目标”，并鼓励他们积极参与“较高教学目标”的教学活动。

(二)课堂训练分类要求

学生练习针对不同水平的学生实际分类要求，操作时可采取以下步骤：同一练习内容，分类要求;提问要有层次性，先易后难，中差生优先回答;创造条件，让中差生有参与课堂练习的机会;把分类要求的策略落实到课堂教学全过程。仅靠教师讲解，难以分类要求。讲解以后指导学生进行练习，可以针对不同水平学生的实际分类要求，操作时可选用下列措施。

1.同一练习内容，分类要求

例如，有一位初中语文教师指导学生分析某段课文，同是分析一段课文的层次，但要求不一样。要求全班同学都能正确地划分层次和归纳层意，但对学习水平较高的学生还要求分析层次之间的内在联系，并能说明过渡、照应、承上启下语句的作用。教师对自己学生的水平都很了解。在组织讨论的时候，教师要特别注意帮助困难生达到基本要求，严格要求学习水平较高的学生完成较高要求的练习，鼓励中等生完成较高要求。

2.提问要有层次性，先易后难，学困生优先回答

问题提得过难，学习水平高的学生很积极，但学困生难以参与，开始觉得没意思，以后就干脆不听。问题提得过易，照顾了学困生，学习水平高的又会觉得没意思，这的确是一个难题。有没有相对好一点的办法呢?有的。这就是同一教学内容，可根据学生的水平由浅到深地提出不同层次的问题。例如，一位小学语文教师在教《金色的鱼钩》第二自然段时，要帮助学生读懂这段课文，理解老班长的外貌，教师由浅到深地设计了三个层次的问题：①老班长的外貌是怎样的?②老班长的外貌为什么会这样?③从老班长的外貌看，你觉得他是怎样的一个人，说说你的理由。这三个问题一个比一个深，一个比一个难。从正常的认识过程来看，只有会回答第①个问题以后，才可能去分析第②个问题。也只有会回答第②个问题以后，才可能去思考更深层次的第③个问题。如果教师引导学生依次讨论这三个问题，并且采取学困生优先发言的方法，那么，三类学习水平的学生都可以参与学习过程，都有事可干，都会有所得。要做到这一点是很不容易的，它要求教师能抓住教学重点精心设计出逐步引申的问题。正是因为不容易，教师高超的业务水平和教学艺术也就表现在这里。

3.创造条件，让学困生有参与课上练习的机会

有些数学教师认为：“中小学生数学成绩较差，原因很多，但其中一个重要原因是：他们在课内‘说一说’的机会太少，语言表达能力得不到锻炼和提高，一定程度上阻碍了思维能力的发展，造成算理讲不清，解题思路混乱。”因此，他们结合四年级应用题教学采取了一条课上照顾学困生的教学策略———让学困生在课上说算理，讲思路。具体操作的措施如下：首先，教例题时，让学困生在小组里模仿优等生说。例如，有一道例题：“制造一批农具，计划每天生产25件，28天完成任务。实际每天生产35件，实际几天完成任务?”教这道例题时，首先要分析题，讲思路。学生会不会思考，只有让他们讲出来才便于指导。对这道题要求学生口头表述出解题思路：“已知计划每天生产25件，28天完成，可以求出要制造一批农具是多少件;又知道实际每天生产35件，就可以求出实际几天完成。”也可以从问题出发，按另外一种思路来表述：“要求实际几天完成，一定要知道这批农具共有多少件和实际每天生产多少件。这批农具的件数没有告诉我们，应先求这批农具的件数。”怎样让学困生也都学会这样讲思路呢?必须安排他们讲的教学环节。通常不少教师都是叫举手的已会讲的优等生、中上生起来讲。这几位教师的做法不同，第一步他们先教学生怎样讲，然后在小组里由优等生示范讲，中等生学着讲，学困生模仿着讲。学困生有困难，小组内的同学要热情帮助他们学会讲。小组是按相邻座位编的，4人一组，每组中都有一名学习水平高的学生作为骨干。经过一段时间的训练，中下学生有了一定基础，再选类似的题目让他们自己说。第二步，巩固练习时，让同桌的两人互相说。第三步，课堂学习讨论时，优先让学困生发言，不对的地方，教师重点指导，及时纠正;在优等生讲时，有表述得很好的地方，让他们也学着说。经过一个学期的训练，学困生的学习积极性有了很大提高，从不愿说、不会说变成高兴说、会说，数学分析能力、语言表达能力、数学成绩有了明显进步，这项教学策略收到了较好的效果。

(三)作业分类要求

现行教学中还有一个值得改进的方面，就是不管学生的差异，向全班几十个学生布置同样的作业。学生作业分类要求的策略可采用以下几种方式进行。①布置必作题和选作题。必作题一般是要求人人必须掌握的基本题，课本上的练习大多属于这一类。课本上也有少量标有星号的选作题，这类题属发展性要求，并不要求人人都会做。有些教师还经常出一点难题、智力题、创造性作业供有余力的学生选做。这种方法值得提倡。有些教师唯恐自己班的学生作题少了，比不过别的班，于是把课本上的选作题、自己补充的难题、智力题、竞赛题都作为人人必须完成的必作题，这是加重学生负担、对学困生实效不好的下策，应该避免。②布置难易程度不同的两或三类题，由学生根据自己的情况选做其中一或两类。两类题一般为基本题和提高题。三类题一般为识记基本概念、定理和进行基本计算的基本题，简单的应用题和综合的应用题。在布置作业时，教师只向学生说明，哪几道题是基本题，人人必须掌握，同学们可以通过做题检测一下，自己是否达到了基本要求。如果有的同学认为自己全都掌握了，也可以不做或选做一两道，但是第二天课上要进行检测。这就是说，对这类题目放开让学生自己决定做不做，或是只选一两道做，并不等于没有要求，完全靠自觉是行不通的，还必须有检查。对于提高题，允许有困难的学生选做或不做，但要用表扬、加分等办法激励有余力的学生多做、创造性地做。

五、怎样落实三维教学目标

(一)课堂教学怎样落实知识与能力目标

课堂教学要落实知识与能力目标，首先要顺次展开三个层次。

1.情境创设：情境应贯穿课堂教学的始终。在引发主动学习的启动环节，其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动;二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。

2.新知探究：解决两个问题，一是实现知识内化，即通过解决是什么(陈述性知识)和为什么(建立知识间的联系)的问题，把握知识规律;二是形成学科技能，即通过知识的应用，把握知识应用规律。

3.知识应用：在这一阶段的教学中，既要完成巩固知识，进行技能性的转化，又要完成把知识转化为能力的任务，还要考虑适应学生不同智力水平。所以首先要精心设计训练题，题型要多样化，注意精练性和典型性，要有一定的智力坡度。为此应该设置智力台阶：基础性应用即与教材上的例题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题，用于巩固当堂所学的新知识;综合性应用有两个维度，一是本堂课内所学知识点的综合，二是本堂课内所学知识与已往已学的相关知识的综合;发展性应用有四个维度，一是一题多解，二是多题一思路，三是一题多变，四是学科综合。其次要落实四项训练：在课堂教学中要始终贯穿训练，即观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力的训练和问题解决能力的训练。以四项训练为载体，培养学生的思维能力。

(二)课堂教学怎样落实过程与方法目标

在课堂教学中，教师要改变传统方式，变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”;要加强对学生学习方法的指导，授之以“渔”。

学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程，是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化，也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。这里“教”是条件，“学”是关键。从认知程序看，教师是从整体到局部，而学生是从局部到整体，教学过程正是在新知识这个认知连接点上实现认知的转化，即由教变学的转化。在新知识学习过程中，一要强调学生的自主探索，这是主动学习的实质性的环节，不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”;确定搜集知识信息的渠道、途径和方法;搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理;利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。二要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。

(三)课堂教学怎样落实情感、态度与价值观目标

情感、态度与价值观怎么教?情感、态度与价值观是教出来的吗?虽然基础教育课程改革的各学科标准中都把情感、态度与价值观教育列入课程改革目标，都要求教师关注它，但是，这决不意味着教师可以像讲解知识要点一样，通过讲解的办法，把情感、态度与价值观“教”给学生。一般说来，态度与价值观，可能是没法“教”的。

本质上，态度与价值观，都是一种主观选择，是行为主体对人生、对他人或社会的一种主观认识和主动反应：看到一位身患绝症的病人，你可能落下同情之泪，也可能想方设法帮助他，还可能视若无睹;购物时售货员少收了货款，你可能暗自庆幸匆匆离去，也可能赶快纠正予以补足，或者以为这是对商业欺诈的合理报复而兴奋不已……凡此种种反应，都是植根于行为主体深层认识的主动选择，都是建立在主体此前所真正持有的、对世界和对自己行为自以为正确的观念基础上的，都是建立在主体性认识与情感基础上的。

在主体性认识没有形成或改变以前，可以告诉他可能有几种价值选择，正确的选择是什么;还可以告诉他错误的选择有什么不利影响，甚至可以强迫他按照正确的选择去行动。但是，只要这种情感、态度与价值选择不是建立在自主性认识的基础上，这种情感、态度与价值观教育，就只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度与价值观教育，因为它们不会影响学习主体此后的选择。

每个人的情感、态度与价值观选择，是在个人成长过程中，通过模仿、尝试和实践体验而逐渐习得的。在选择中学习选择，在参与中发展自我，在体验中认识社会生活，是每个学习主体发展的必由之路。所以，进行情感、态度与价值观的教育活动，最重要的是教育者用自己健康的情感、人生态度与价值选择去影响学习主体，是教育者通过身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性，并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、态度与价值观。从这个意义上说，回答“情感、态度与价值观怎么教”的问题也不难，要点有两个：一是教师真心实意的身教，二是创造机会让学习者尝试从教师身教中体会到的认识。

其实，教育最核心的要求，不外是让学习主体有可能实现主动的学习，情感、态度与价值观教育是如此，知识、能力教育亦如此。

(四)课堂教学怎样实现多维目标的整合

新课程倡导课堂教学要实现多维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观。

知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学，都是通过知识与能力来体现的。知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。

过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。

情感、态度与价值观，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。

在课堂教学中，我们不能顾此失彼，而应该努力实现多维目标的整合。

1.在知识与能力的教学中，重视知识的产生、发展、应用、再发展的规律，使学生受到辩证唯物主义和历史唯物主义教育;重视学习知识的基本方法与方法选择的意义，授学生以“渔”，使学生受到方法论的教育;重视学生学习的自主性、探究性与合作性，指导学生学习的方法，尊重学生的独特体验和感悟，使学生增强学习的自信心与自觉性。

2.把过程与方法目标的实现渗透在知识与能力的教学之中，使过程与方法目标的实现获得坚实的基础。重视教与学的方式的配合：以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教师的素养以及教学条件为依据，选择课堂教学的方式。重视学生活动与训练的设计：保证覆盖面和参与度;体现程式性，留下延伸性。重视知识的探究过程：选准探究内容，创设探究情境，提出探究问题，营造探究氛围，亲历探究过程，启迪探究思维，体现探究价值。重视交流：动口———语言交流，动手———操作交流，动键———网上交流。重视互动：动脑———思维互动，动身———实践互动，动情———情感互动。

3.把情感、态度与价值观目标的实现融合在知识与能力、过程与方法目标实现的过程之中，使情感、态度与价值观目标的实现获得体现的载体。一要重视情境创设：创设源于学生的经验而又高于学生的简单经验的学习情境，把学习目标定在学生的认知最近发展区内，激励学生跳起来摘取学习成功的桂冠。创设源于学生生活的学习情境，培养学生获取信息的能力，包括获取、加工、评估、分析各种信息的能力;清晰地思考的能力，包括对价值观的思考、逻辑和数学的推理、解决问题方法的选择和思考，以及预测和预报的能力;有效交流的能力，包括语言和文字的交流，例如在公众场合掌握讲话的语言和身体的语言，正确运用正式和非正式的书写、语法，掌握各种文体以及风格，快速浏览、阅读的能力等;理解人类环境的能力，基本掌握有关人类环境的各种知识;知晓人类和社会的能力，基本掌握人类和社会进化、发展的知识;个人生存能力，包括个人为生存和自我保护而必需的教育和训练。创设源于学生心理需求的学习情境，激发学生学习的兴趣与内在学习动机，促进学习的有效性。创设富有挑战性的学习情境，揭示事物的矛盾或引起主体内心的冲突，动摇主体已有的认知结构的平衡状态，从而唤起思维，激发其内驱力，使学生达到掌握知识，训练思维能力的目的。二要重视榜样的力量：通过教师的身体力行的示范活动来体现言传身教的真实性和可行性，通过英雄、模范、先进人物的榜样作用，积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、态度与价值观。

知识与能力是教学目标的核心，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的实现过程而最终实现;过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中而实现;情感、态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统，它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。三维目标紧密联系在一起，只能作为一个整体来达成，不能分割。

例如，《春》的教学设计，《春》选自义务教育课程标准实验教科书《语文》(人民教育出版社)七年级上册第三单元。

《春》是朱自清先生所写的一篇优美的写景抒情散文，也是中学语文教材中的传统篇目。这篇散文以诗的笔调，描绘了花卉争荣、生机勃勃的春天的图画，赞美、抒唱春的创造力和带给人们以无限希望，从而激励人们在大好春光里辛勤劳作、奋然向前。这篇作品可以说是一首抒情诗，一幅风景画，是一曲春的赞歌。

1.教学目标

(1)品味文章优美的语言，领会语言的准确性、生动性，体会作者对春天的赞美之情。

(2)体会比喻、拟人、排比等修辞手法的妙用。

(3)掌握文章的写作特色，学习作者的写作方法。

朱自清先生的这篇《春》是从旧教材中选取的课文，也是初中语文传统的经典篇目。从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度进行设计，使三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高，取得的效果是显著的。

2.放飞学生的心灵，尊重学生独特的体验

在语文课堂教学中，给学生的思想松绑，放飞学生心灵，尊重学生独特的体验，发挥学生积极创造力是十分必要的。这将改变过分强调接受性学习、死记硬背的状况，形成师生之间互动学习的良好局面，有利于培养学生学习的主动性和积极性。

课上，学生在闭眼听配乐朗读以后，所产生的联想是意想不到的，也是来自他们心灵深处的体验。学生的潜能是无限的，在教学中，教师要创设良好的学习情境，创设宽松、和谐、民主的学习气氛，最大限度地调动学生的积极性，给学生自由发展的空间，让学生真正成为学习的主人。

3.放开学生的手脚，倡导自主合作探究学习

对于此类写景文章，在以往的教学中，往往是重视纯理性的分析，而轻视学生的认知和心理体验。教师用自己的讲解代替学生的感知品位，从每个句子的结构修辞到每个词语的妙用，从语言特点到整篇文章的写作方法，教师讲得筋疲力尽，学生一个个昏昏沉沉。

《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。”“语文课程应该是开放而富有创新活力的。”因此在这堂课上，要引导学生积极参与到课堂教学活动中，放手让学生自己去品读，对课文内容进行积极的探究。倡导他们用自己喜欢的读书方式去读，去揣摩、品味、欣赏文中的语言，做一次“一千个读者就有一千个哈姆雷特”式的鉴赏。在这个过程中，学生也由被动接受到主动学习。学生在各自体验和相互启发之中，兴致十足地领略课文的“美”，使阅读成为一种愉悦而富于教益的精神生活。

4.整合“听说读写”，发展学生思维

根据大多数人的共识，语文能力包括阅读能力、写作能力、听话能力和说话能力。因此语文教学就是要提高学生听说读写的能力。而在我们语文课堂教学中，老师往往割裂了这四个方面。习惯上，我们在学习课文时，只是把一篇文章整体感知后，再把课文内容分析给学生听，把听说与读写割裂开了，而忽略这四种语文基本能力的内在联系。事实上这四个方面是相辅相成，互相促进的。

在课堂教学中，有意识的对学生进行听说读写的综合训练，使学生获得多方面的知识，发展思维，受到思想品德教育和美的熏陶。课堂中，让学生美美的听、美美的读、美美的说、美美的写，把听说读写四种能力有机的融合。