问题教学研究概述，国外有关问题教学的研究

第一节　问题教学研究概述

一、国外有关问题教学的研究

古希腊的学者很早就发现利用“问题”进行教学的功效。苏格拉底的“产婆术”，就是通过问题启发学生积极思考，自行“生”出结论的教学方法，这种教学方法可以启发人的思维，使人主动思考问题、分析问题。苏格拉底“产婆术”(又称为“问答式教学法”)对西方影响很大，成为西方问题教学的源头。

但是把“问题解决”作为新教育理念的体现，系统地运用于教学领域，是从20世纪80年代开始的。在这方面，影响甚大的学者是G.波利亚(Gourge Polva)。波利亚很早就认识到“问题解决”的特殊作用。他早在1945年就在《如何解决》(How to Solve It)一书中对“问题解决”提出了他的见解。他认为，所谓“问题解决”是人们有意识地寻找某些能达到已经有了明确的构想、但又无法立即达到的目标之行动，找出这样行动，即是“问题解决”。20世纪80年代他首先倡导在数学教学领域采用“问题解决”教学。从此“问题解决”成为各种数学教育会议的中心议题。智能是21世纪必不可少的资源，因此开发智能是各国教学改革的重要目标。“问题解决”的教学策略是被国际上认可的开发智能方面的主要研究成果之一。美国数学教师协会于20世纪80年代正式提出把“问题解决”作为学校数学教学的核心：“80年代的教学大纲应当在各年级都介绍数学的应用，把学生引进问题解决中去”，“数学课程应当围绕问题解决来组织”，“数学教师应当营造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境”。“问题解决”教学不仅在美国，在世界范围内的教学改革中均成为引人注目的教学策略，不仅在数学领域引发了一场教学的变革，在其他学科领域的教学与课程改革中也都产生了广泛的影响。

美国实用主义教育家杜威在反省思维心理学基础上倡导“通过解决问题进行学习”，提出了“五步教学法”：困难———问题———假设———验证———结论，从而把问题教学程序化、模式化。杜威的问题教学思想获得广泛传播，是因为它反对传统的教条式教学，提倡学生从事独立解决问题的实践活动。杜威的问题教学思想的心理学基础，是他的思维理论，即反省思维。所谓反省思维是“对某个问题进行反复的严肃的持续不断的深思”。

为了培养学生的思维能力，杜威主张采用问题教学。杜威认为教学方法是思维的方法，他把思维五步法直接运用到教学方法上，认为：教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境———要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动;第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物;第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须负责有条不紊地展开他想出的解决问题的办法;第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

教学五步实际上就是问题解决的过程，也就是问题教学的过程步骤。

20世纪50年代末至60年代，原苏联的利彼茨克州、罗斯托夫州和新西伯利亚州等地，涌现出许多先进教育经验。专门研究问题教学这个课题的学者有列尔耐尔、马赫穆托夫、马丘什金等。马丘什金在其专著《思维和教学中的问题情境》(1972年)中写道：“问题教学之所以在我国获得如此推广，是因为它试图解决一项重大的社会任务———形成创造型的个性。”马赫穆托夫是问题教学理论的创始人之一，他在1975年出版的《问题教学基本理论问题》中，着重阐明反映论问题和认识过程的矛盾问题，人的思维能力的发展规律及科学认识与教学的相互关系问题;论述了问题教学思想本身，包括学习性问题概念的内涵、问题式学习的逻辑、激活学生学习认识活动及培养创造能力的方法，并论证了作为教学体系和教学方法新结构的问题教学过程，从而该书赢得了“当代问题教学的理论与实践百科全书”的声誉。

马赫穆托夫的问题教学理论是对以往的“问题教学”的超越，深入探讨了问题教学理论的认识论基础和逻辑———心理学依据，对“学习式问题”概念的内涵、问题式学习的逻辑进行了深入分析，着重论证了作为教学体系和教学方法新结构的问题教学过程。

什么是“问题教学”?马赫穆托夫认为：问题教学是发展性教学的高级类型，在这种教学结构中占主导地位的是对话设计和认识性作业，这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题而进行活动，同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。对话设计是教师和学生以提问和回答的方式相互作用的各种形式。认识性作业是学生尚不了解的知识、尚不知如何解决的问题。

列尔耐尔认为“问题教学的本质在于学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识，运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验”。

马赫穆托夫认为：问题教学包括问题情境的创设、问题的提出、问题的解决等一系列复杂有序的过程。

二、国内外有关问题教学的研究

从古到今，无数教育家为了使学生更好地掌握知识而孜孜以求不懈地探索行之有效的教学方法，我国古代教育家孔子无疑是一个拓荒者。孟子可谓深得孔子的精义，他善于用比喻启迪思维，使学生明白他所讲的道理。他认为教师要善于引导学生思考，把握好点拨学生的最佳时机，不应急于代替学生作结论，他主张君子应“引而不发”(《孟子·尽心上》)。

另外孟子还反对一味迷信权威，鼓励人们勇于向权威质疑，他说“尽信《书》，则不如无《书》”(《孟子·尽心下》)。这里的“书”有别于一般的书籍，它是指儒家的重要经典《尚书》。孟子对《尚书》中夸张失实的话不肯轻易相信，这正是对孔子“多闻阙疑”(《论语·为政》)思想的继承和发展。

我国最早的教育专著《学记》提出了君子之教的标准是“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”(《礼记·学记》)，要求君子要善于启发学生，但决不直接把答案呈给他们;它还强调教之道在于善问，善问之人提出问题总是由易到难，逐层深入的，就如砍伐坚硬的树木一般，要“先其易者，后其节目”(《礼记·学记》)。《学记》的这些思想，丰富了我国教育理论的内容，为我国古代教育的发展树立了典范。随着“西学东渐”的开展，“洋学”开始引入我国，杜威问题教学的思想为陶行知、蔡元培等一批先进的教育者所接受，他们高举“启发式”的大旗，抨击传统教学的弊端，积极倡导“质疑问难”，为近代问题教学的发展作出了突出贡献。陶行知认为一个人成功的关键在于善问，他曾经在一首小诗中写道：“人力胜天工，只在每事问。”(《陶行知·每事问》)他要求学生要善思，凡事多问“为什么”，他还主张教师用“问题”开启学生心智，引导他们走向成功。1912年，在蔡元培的支持下颁布的《中学校令实行规则》特别强调对智力的开发。

新中国成立以后，开始全面引进前苏联的教学模式和教学理论，其中前苏联教育理论家马赫穆托夫、列尔耐尔、马丘什金等人有关问题教学的研究成果被介绍到我国来。20世纪80年代，我国实行改革开放，社会主义现代化建设突飞猛进，而传统讲授式教学效率低下，无法满足经济发展的需要，时代鞭策着教育工作者去探索更科学、更高效的教学模式。在此背景下，问题教学开始受到关注，有关这方面的实验与研究也渐趋升温，张富老师经过多年的探索与实验，创造了别具一格的“问题组合”式教学模式，他的教学经验和教学模式很快在全国推广开来。

随着教育改革的不断深化和新课改的推行，问题教学开始与素质教育挂钩。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出培养学生“分析和解决问题的能力”。素质教育的核心目标是培养学生的创新能力，肩负着这一历史使命，我国先进的教育工作者开始探索问题教学在新时期的发展方向。特级教师李镇西老师创造的学生“自主质疑”式教学模式，将问题教学推进到了一个新的高度。

《中国大百科全书·教育》中关于问题教学的定义是：根据“实验逻辑”的“反省思维”学说，教师对儿童在生活﹑活动中遇到的困难﹑提出的问题，帮助他们分析问题，寻求假设，进行实验，以求解决问题的方法。综合关于问题教学定义的各种看法，笔者认为，问题教学是以问题为中心的教学。它是以问题为主线，以问题引入和归结，同时又以新的问题引入新的学习的教学活动。问题教学围绕“问题”展开，通过“问题”把知识联结起来，使解决问题的过程成为学生思维发展、智慧生成过程。

三、关于问题教学

1.问题教学的内涵

问题教学是学习者在一定的情境即社会文化背景下(情景性)，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助(社会性)，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式提出和解决一个或一系列问题，从而实现科学教育的一种教学方法。情景性、社会性、主动性是它的三个主要特征。

情景性是指学习环境中情景必须有利于学生对所学知识的意义建构。意义建构的实质是指在新的学习材料与主体已有的知识经验之间建立起实质的非任意的联系，从而使其获得确定的意义。

社会性是指与他人协作、会话，充分利用各种资源达到意义建构的目的。主动性是指在学习的全过程中，学习是信息加工的主体，是情景的主人，是协作、会话的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

2.问题教学的原则

(1)启发性原则

教师在问题教学中，应当站在促进者、指导者的角度，不断对学生进行启发。如果是老师设计的问题，首先所选的问题要选用那些对学生思维能有启迪作用的问题，在学生解决了当前提出的问题后，要善于对问题进行拓展、延伸，以开阔学生的视野，诱导学生产生更深层次的问题。当学生对当前问题的解决感到困难时，教师要善于引导学生进行知识的迁移，进行换位思考，从多角度，多方位来分析问题，解决问题，从而增强学生的思维能力和创新能力。

(2)民主性原则

在问题教学中，教师要放下“师道尊严”的架子，讲求教学民主，师生平等。通过平等、协商、合作、对话来共同解决问题。其实，学生提出一些“怪异”的问题或对问题提出不同看法，这是学生求异思维的结果，也往往是学生创新的表现。如果教师对此冷嘲热讽，或者不予理睬，那么学生创新的火花可能就因之而熄灭了。反之，如果教师采取尊重、鼓励、赏识的态度，那就有可能催生一颗创造的种子。

(3)层次性原则

每个学生都是一个独立的个体，有自己的心理和生理特征，每个学生的知识经验和认知水平都不相同。在实施问题教学中，教师要设计不同层次的问题，来激发学生不同层次的思维，满足不同学生的求知需求，最大限度的引导学生参与。对不同学生提出的不同层次的问题，教师应当分门别类的进行评价和处理。以增强学生参与的积极性。

(4)创新性原则

创新是问题教学所追求的最高目标，也是问题教学成败的关键。新课程所追求的不是学生对教材知识简单的记忆和理解，而是创新型人才的培养和学生创造能力的形成。在问题教学实施中，从材料的选取，情境的设置，教学方法和手段的采用，教学过程的评价等等，都应当立足于创新，立足于学生发散性思维的培养。要多选用一些开放性或半开放性的问题，材料的选取和问题情境的设置尽可能的多方位、多角度展示;并且尽可能选用一些原始史料、实物、图片;尽可能的少带一些评论性的和结论性的观点，以利于学生发散性思维的发挥和拓展。

(5)适度性原则

过犹不及，任何事物都有个“度”的问题。问题教学的实施中也要注意它的适度性，在有限的教学时间里教师设计的问题要精练，要适合学生的知识层面，符合学生的认知特点和心理特征，要使学生“跳起来能摘到桃子”。问题既不要太简单，也不要超越学生的认识层面。太简单的问题学生不感兴趣，会适得其反，太难的问题学生无所适从，不知从何种角度去思考，达不到应有的教学效果。对学生提出的问题要进行分类处理，不一定全部都在课堂上解决，使教学流程更加紧凑、合理。

3.问题教学的四种层次

问题教学由低级向高级，被分成四种层次，一般性层次———半独立层次———独立性层次———创造性层次。教师的主导作用又表现在适时地引导学生完成这种由低级层次向高级层次的过渡。

4.问题教学的本质

关于问题教学的本质，列尔耐尔写道：“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验。”马赫穆托夫把问题教学看作是一种“发展性教学”(发展性教学即具有发展功能的教学，包括发展智力和能力等。前苏联赞科夫、达维多夫、马赫穆托夫各自的教学论体系均属发展性教学理论总体系之列)，在这种教学中学生经常性的独立探索活动同他们学习现成的科学结论结合在一起，而教学方法体系的建立要考虑问题性目的和问题原则，问题教学是现代发展性教学体系的主导因素。

四、问题的分类

对于一般问题而言，从不同的角度，按照不同的分类标准，就有不同的问题分类的方法与结果。对于问题类型的划分方法主要有以下几种：

1.根据解决问题的方式进行分类。格林诺(Greeno)把心理实验常用问题划分为三种类型：归纳结构的问题;转换的问题;排列的问题;还有一些问题则是这三种主要类型的复合。每种类型的问题都有相应的解决问题所需的知识﹑技能及策略。

2.根据问题提出的主体进行分类。格泽尔斯(Getzels)把问题分为他人提出的问题(presented problems)和自己发现的问题(discovered problems)。他认为，越是需要自己发现的问题，越有创新的机会。

3.根据问题诸要素的明确程度进行分类。雷特曼(Reitman)把问题分为良好定义的问题(well－defined problems)和非良好定义的问题(ill－defined problems)。

前者是指那些具有完整的初始条件﹑目标状态和转换手段的问题。这类问题的既定状态和目标状态都很清晰，而且还有一套容易获得的运算规则，解决问题的方式比较固定化。后者是指那些在许多方面都没有明确说明的问题。这类问题的既定状态和目标状态都不很明确，也没有明确的可以应用的规则，需要问题解决者的分析，假设及验证。日常生活中的问题大多是结构不良的问题;传统课堂提问和标准化测试中却常采用的是前者，常常是造成学生“高分低能”现象的主要原因，即只会知识的固定应用，而不能够创造性地解决新情况、新问题。

4.根据问题的目标或答案状况进行分类。根据问题有无固定答案可把问题分为：

(1)有固定答案的问题。在现存知识中已有肯定的答案，它与个体的关系是相对的，对有些人是问题，对另一些人就可能不是问题。

(2)无固定答案的问题。这类问题或者没有答案或者迄今还没有找到答案，或者有很多答案。

根据问题答案的性质，可把问题分为答案开放的问题(open－ended problems)和证实答案的问题(solution－confirming problems)。前者是指问题只要被解答，任何答案均被接受。后者是指问题的答案固定而且已被确认，学生必须求得相同的答案，以证明其原则应用的正确性。可以把这两种问题分别看做是有多个答案或固定答案的问题。

五、问题意识

问题意识是指人们在认识活动的过程中，意识到一些难以解决或疑惑的实际问题和理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理状态又使个人积极思维，不断提出问题和解决问题，思维的这种心理品质称为问题意识。强烈的问题意识，作为思维的动力，促使人们去发现问题，解决问题，发现新的问题。心理学理论中一个极其重要的观点是：科学上很多重大发明与创新，与其说是问题的解决者促成的，毋宁说是问题的寻求者促成的。伽利略对亚里士多德“自由落体定理”的科学修正及创新，非常清晰而准确地说明了这一点。因为比萨斜塔上的试验几乎人人可为，但是能意识并发现这一问题存在的仅有伽利略一人。就像每天有无数的人都会看到苹果落地，但没有人能像牛顿那样提问：苹果为什么往地上落而不往天上落?正是牛顿的这个问题以及万有引力定律的发现，使人类开始对天体和太空的探索。这些理论与实践，非常有力地证明了一个简单却是十分重要的命题：一切创新都始于问题的发现，而发现问题又源于强烈的问题意识。没有问题意识，创新精神及创新活动将无从谈起。

因此，在教学中教师应当着力培养学生的问题意识。在我们现在传统教育中，还是大部分的师“问”生“答”。在课堂教学中特别注重学“答”的训练，而忽视学“问”的指导与培养，从而导致现在的学生越学越不问，越不善问，越不敢问，越高年级的学生越不会问的尴尬局面。正如有些专家所说的“去问题”教育，学生带着问题走进教室，没有问题走出教室，甚至根本不带问题进教室，这种现状对于我们实行素质教育是极其不利的。

1.教学中培养问题意识，有利于培养学生积极思维

问题是思维的起点，又是思维的动力。一个人的问题越多，他的思维越活跃，思考问题越多，就越可能获得更多的知识。日常化学教学中，许多教师都有这样的感受，思维越活跃的学生提出的问题越多﹑越有价值，他们的成绩往往也越好。这是因为思维活跃，善问﹑好问的学生具有较强的问题意识，对事物有高度的敏感性。“是什么”﹑“为什么”﹑“怎么办”是他们经常给自己提问题。为解决这些问题，他们会积极思维，搜寻头脑中所储备的知识，对其进行分析﹑归纳理解，从而对知识的掌握更为深。此外，解决问题的欲望促使他们不断学习。在这过程中他们的知识和信息量得以扩充。具有问题意识的学生更关心解问题过程中的体验，并在积极的思索过程中，使原有的知识结构系统化﹑条理化，从而提高了建构知识的能力。

2.教学中培养学生的问题意识，有利于培养学生的科学精神，提高学生的科学素养

问题意识的培养，有利于学生形成大胆质疑的探索精神和勇于标新立异的科学精神。特别是师生之间﹑同学之间对问题的探讨合作﹑实际操作与情感的交流，既能培养学生勇于实践﹑勤学好问﹑谦虚诚实的个性品质又能促进学生形成民主﹑平等的合作精神。此外，当学生带着问题意识探讨知识时，可以从具有挑战性﹑刺激性﹑创造性的气氛中获得积极的情感体验，增强他们的理智感，并在丰富的理智感的激励下不断地提高自己的求知欲和学习的兴趣，从而不懈地追求真理，探讨新知。

3.教学中培养学生的问题意识，有利于提高学生的自主学习能力

所谓自主学习，是指学生自觉主动地学习。它是学生在学习活动中自我决定﹑自我选择﹑自我调控﹑自我评价反思，发展自我主体性的过程。培养学生的问题意识就是使学生逐步养成自我提问﹑自我探究﹑自我思考﹑自我创造并自我解决问题的学习习惯。在此过程中学生拥有自己的学习空间，通过“问题———探究———解决”循环往复的学习过程，强化了自主意识，逐渐形成自己的学习方法，真正成为学习的主人，提高了终身学习的能力，并为可持续发展打下坚实的基础。

4.教学中培养学生的问题意识，有利于活跃课堂气氛，融洽师生关系，提高教学质量(www.xing528.com)

教育心理学的研究认为，构成课堂教学气氛有三个方面因素：一是教师的调节;二是学生的学习情绪和思维状态;三是教学内容的情感基调。如果教师在课堂教学中能让学生敢问﹑敢疑﹑敢思﹑敢探索，在教学中重视学生问题意识的培养，就可以有力地抓住他们的思维特点，调动他们的学习积极性﹑主动性和创造性，就会使课堂气氛活跃，师生双方都处于紧张而又轻松愉快的情境中，充分调动了教与学的积极性，有助于优化和改善课堂的教学气氛，融洽师生关系，提高教学质量。

六、问题的形式

教学有成效的教师都知道课堂提问必须把握正确的问题形式，也就是说，他必须针对教学目标来确定问题的形式。例如，你是想用提问来测定学生的学习水平，还是想强化课堂中的师生互动或学生参与水平，或者是为了了解学生的理解程度等等，这些都要求运用不同的提问形式。

问题的形式大致有以下几种：

1.聚焦性问题

聚焦性问题可以是事实性、经验性、创造性或评价性的问题。通常用来将学生的注意力集中在当天所学课程或将要讲述的材料上。它们可以在课程开始或教学过程中用来测定学生已经学到了什么，也可以用来激发学生的学习兴趣，或者在学习或课程结束时用来核对学生对所学知识的理解程度。

学生是否已经预习了指定的章节?如果没有经过预习，那么对此讨论便毫无意义。学生是否已经学习或者理解了指定的材料?学生能运用所学的知识吗?事实性问题为这些问题提供了答案，它可以用来核对课程开始或过程中的基础知识。经验性问题激励学生去解决问题。创造性问题和评价性问题则能促使学生思考问题或对问题产生兴趣。

当提问用于开始一节课或讨论时，运用创造性或评价性问题将是一种很好的做法，因为它们往往能唤起学生的兴趣或引起其思考。例如：

(1)课文写的是小姑娘，为什么以“小桔灯”为题?

(2)到校途中的一段描写，哪些细节告诉了我们小弗朗士生活的环境?

(3)……

2.激励性问题

所谓激励性问题就是用提问来帮助学生找到正确答案或矫正学生最初的回答。当一个学生回答问题失败或者想不出答案的时候，大多数教师都会自己来回答这个问题或转而让其他学生回答。虽然运用这种方式也能得到答案，但它在启发第一个学生回答问题时却是不成功的，并且还留给了那个学生失败的意识。这甚至可能会影响他以后参与回答问题的热忱。所以更好的办法是用激励性问题来完成这个提问。这种提问可以是在学生回答完问题后，再用启发的方式对原先的提问进行重新引导。

学生回答问题常常不够准确，作为教师不能对不准确的答案放任不管。当然，教师可以直接说出答案来或者让其他同学来回答，但更好的做法是让这个学生分析自己原始答案中的错误。下面的例子表明了怎样用激励性问题来矫正学生的原始答案。

“王平，你能举出一个名词吗?”

(稍停)“跑。”

“让我们来看看这个答案。什么才叫名词呢。”

(更长的停顿)“人、地方、或者事物。”

“那么‘跑’是一个人，或者一个地方，一件事物吗?”

(稍停)“不是。”

“很好。那么，你能不能再为我们举个例子呢?”

“北京。”

“太好了!”

请注意，在这个例子中，教师通过运用激励性问题来检验原始答案，然后帮助学生找到了准确回答。

运用激励性问题，可以帮助学生在最终找到准确答案时获得一种成功的意识。这类成功的意识有助于巩固学生的学习行为，并导致其积极参与到学习中。

3.探究性问题

聚焦性问题常常用于检查学习的水平并且鼓励学生参与到学习中，而激励性问题则用于学生没有作出回答的时候。有时学生虽然作出了回答但回答缺乏深度，这时教师便需要通过运用探究性问题要求学生进一步补充回答。

探究性问题旨在促使学生更加深入地思考原始答案。它们用来澄清学生的想法，培养学生的批判精神，或者修正他们的回答。

探究性问题可用作澄清学生的想法，主要表现在学生所给的答案常常只有一半或者零散不全的时候。这时需要运用探究性问题来推动学生更加深入全面地思考，作出确切的回答。例如：

(1)你那样说的意思是什么呢?

(2)你说的那个词是什么意思呢?

(3)你能再说一遍吗?

(4)你在那一点上能讲得更详细吗?

(5)你能解释得更完整一些吗?

有时教师还可以要求学生证明他的答案，也就是培养其批判思维。这样就能通过运用探究性问题来完成学习任务。如下面的例子：

(1)你这一信念的事实基础是什么呢?

(2)你为什么那么说呢?

(3)你那样陈述的理由是什么呢?

(4)你能确信没有其他方面要考虑了吗?

另外，教师可以运用探究性问题引导学生把注意力集中在正确答案上。如下列问题：

(1)让我们来看看这个答案与什么有关……

(2)你能把这个答案与……联系起来解释吗?

(3)你的答案对……有什么重要启发呢?

(4)运用你的结论来……

(5)你能联系李英的答案来解释这个问题吗?

不同形式的问题是教学工具中的无价之宝，它们能增强学生的参与意识，使其成为教学的主体，教师应该娴熟于心。

课堂教学中，教师必须要向学生提供一个好问题。一个“好问题”应当具有以下三个特征：

第一，从学习者的角度来看，“好问题”必须具有可接受性、障碍性和探究性。可接受性是指问题要容易为学生所理解，要有一定的意义，容易引起学生对问题的关注;障碍性则是要求问题要符合维果斯基的最近发展区原理，也就是问题的解决办法不是显而易见的，是没有现成的方法可供使用的，但又确实与已学内容有一定联系的问题;探究性是指学生能进行探究，而探究的过程又有明确的价值取向，如中学数学教学内容的价值、思维的价值或是人文的价值等。

第二，从教师角度来看，“好问题”应当有可控性。可控性是指教师对所选问题在尝试引导环节中要能对学生的活动围绕着教学中心加以适当的控制与诱导。目前中学数学教学任务繁重，如果要将“问题解决教学”应用于日常教学，那么大纲、教材的教学任务根本完不成，因此很多教师对“问题解决教学”采取敬而远之的态度。

第三，从教学内部来看，问题要具有可生性、开放性。可生性是指所选取的问题要有新问题或新知识的生长点，能够在部分更改条件下能产生新的问题，或是问题能够迁移、变形，或变换思维角度有不同的解法。

选择了一个好问题，教师必须创造性地加工和处理教材，对教学内容做到取舍有度，创设一定情境导入。教师在创设情境导入设计时，应考虑以下原则：

针对性：具有针对性的导入，才能满足学生的听课需要;

启发性：具有启发性的导入，可以发展学生的思维能力;

新颖性：具有新颖性的导入，能够吸引学生的注意指向;

趣味性：具有趣味性的导入，可以激发学生的学习兴趣;

互动性：具有互动性的导入，才有学生的一直参与，而不是等待问题的出现;

简洁性：具有简洁性的导入，能够节约学生的听课时间。

只有将课本研究活了，在教学设计中才能有一个好的导入，这样问题解决教学中呈示出来的问题才会有分量、有质量。