中国女性学课程：知识建构与传承

（一）厘清概念：妇女研究、女性研究、妇女（社会性别学）、妇女学、女性学

“女性学”这个词汇在中国看起来很本土化，实际上国内的研究者在对其内涵的界定与理解上还存在诸多分歧。大致被翻译为“妇女研究”、“女性研究”、“妇女、社会性别学”、“妇女学”、“女性学”等几种。其中“女性学”是目前较常见的命名。

“women's studies”较早被中译为“妇女学”，从目前查阅到的资料来看，“妇女学”这个概念在中国最早出现在1982年第4期《国外社会科学》的一篇译作《争取女权运动的历史和妇女学》中。此后，国内零星出现了呼吁建立中国妇女学的研究文章^[47]。1986年“妇女学”被作为一个专题，在第二届全国妇女理论研讨会上讨论。此后妇女干部学校、社科院所、高等院校的专家学者纷纷撰文从理论上探讨妇女学学科的创建。但是，这一时期，没有提到社会性别是妇女学的核心概念，也没指出国外妇女学是在高校中具有专门的教学机构和课程设置的学科^[48]。就“妇女学”这个说法而言，当时也并没有统一起来，有的说“妇女学”，有的称为“妇女研究”，但是大家说这个词的时候，实际上还是主要侧重于对妇女问题的研究，“关注妇女学的学者也往往是根据我们本土的经验来想象妇女学是怎么一回事情”^[49]。

直至1995年第四届世界妇女大会后，情况才稍有改变，我国众多高校借此机会，纷纷成立了妇女研究中心等相关机构，“妇女学”这才与教学、学科、课程有了更多的关联，也只有在这时，在这种意义上，中国的“妇女学”与西方的“女性学”才有了相似的含义和对话的共同语境。因为在西方国家，“女性学”是非常明确的教育体系中的一个学术领域和教学机构，它在教育体制中是一个实体：有机构、教授、人员、办公室、课程设置、一整套教材、一大批学生、学分、学位授予等一整套体系。在中国，人们过去并不明确这一点，所以“妇女学”与“妇女研究”这两个概念常常混淆使用。杜芳琴教授以中国语境为背景，对此有一个清晰的说明。她认为，妇女学与妇女研究既有区别，又有联系。妇女研究主要是针对现实妇女状况和问题进行研究，从而为决策提供理论依据；妇女学主要是由学界发起，从学术领域和知识改造入手，解构、分析男权中心的知识体系如何建构、如何传承性别不平等和其他等级表现，在批判、解构的过程中创立自己新学术的同时，还需要通过知识传承和人才培养这门学术薪火相传并影响社会——这些都需要通过学校的场所和教育的途径完成^[50]。虽然有了以上的共识，但有学者对“妇女学”这个概念本身提出质疑，认为“妇女”这个词政治色彩太浓，建议使用“女性”，但同时有学者提出反驳意见，认为“女性”这个词汇易将妇女“生物学化”，掉进本质主义陷阱，像当今在一些妇女学校以“女性学”名义开设的课程，多以“公关”、“文秘”、“家政”、“礼仪”、“美容”为主，实际上是切合了传统的社会性别制度与知识体系，违背了“妇女学”的本意和初衷。

1999年后，鉴于对“社会性别”这个妇女学核心概念理解的深入，有学者提出根据当前的发展趋势，应称为“妇女与社会性别学”（women &gender's studies），其理由是：现有“社会性别”逐渐成为一个分析范畴，适用于所有学科范畴；而我们所理解的妇女学既是多学科和跨学科的以社会性别为核心概念的新知识体系，又需要张扬妇女主体（研究主体和研究对象主体），“妇女与社会性别学”这一称谓可以避免淹没妇女主体，在国外，一些大学也纷纷以“妇女与社会性别中心（系、所）”命名就反映了这种趋势^[51]。在本研究中，笔者一方面鉴于目前国外研究资料和国内译作（著）有许多研究者使用了“女性学”这一译名^[52]；另一方面，笔者在论著中所关注的“women's studies”主要也是因为其与教育、高等教育中的人才培养、课程文化、学科建设等有着密切的关联性，如果把它译为“女性研究”或“妇女研究”就很难与一般意义上的研究工作区分开来，更难以理解“women's studies”是如何作为高等教育的组成部分而存在的，故笔者选用“女性学”这一概念。

（二）女性学课程进入中国高等教育体系的背景与现状

女性学课程进入中国高等教育体制，一方面反映了改革开放后人们对中国社会现实中妇女状况的密切关注和中国妇女学研究深入需要学科化的呼声；另一方面也受到西方女性主义学术的影响。

随着中国社会变革，特别是在市场经济浪潮的冲击下，中国的社会性别关系发生了微妙而又深刻的变化。从“五四”以来，性别平等在中国主要被理解为女性参与社会政治经济生活的平等权利，这个理解在中国的政治话语中能占主导地位，是因为它同政党在革命和建设时期开发女性人力资源需求相一致。在公有制经济中，性别平等的国策使得大批女性获得了教育权和就业权，并对就业领域中的社会性别界限有所突破，可以说，计划经济重新界定了“男性”和“女性”的内涵，使女性处在一个有政治意义的主体位置，她完全摒弃了儒家的“三从四德”的性别规范，她不再依附于家长和丈夫，她也不是由家庭角色和性功能来界定的，而是和男性一样由社会角色来界定。由此可以看出，当时“女性”这个主体位置所包含的对传统社会性别规范的挑战是意味深长的。就在公有制经济、男女平等话语有意无意地颠覆几千年的社会性别秩序时，改革开放、市场经济给中国人展现了一幅前所未有的社会图景。在纷繁复杂的现实面前，改革开放以前的社会性别话语受到了质疑和批判，与此同时，大量传统的性别符号被调动起来，当代女性经历了在背弃传统或回归传统之间迷茫和无所适从的心路历程。

在这种大的社会背景下，高等教育应该做些什么？是复制传统的社会性别制度还是挑战它、质疑它，这是高等教育研究者和女性学学者应该共同关注的课题。中国妇女研究的先驱李小江在分析妇女研究学科化的趋势时就明确指出，应该“通过在高等教育现有的学科体制中设立有关妇女研究的课程逐步走上制度化轨道。换句话说，就是使妇女研究与现有主流学科和现行国家教育体制接轨的问题”^[53]。只有这样，才能做到既改革高等教育的教学内容，又深化女性学研究，培养人才以达到改革社会性别等级制的目标。

应该看到，在高校中设置女性学课程并不是一种抽象的学术建构，其本身对改变教育内容是有重大意义的。留美学者王政在谈到在中国高等教育中开设“社会性别学”课程的意义时曾指出，“我们的人文社会科学课程至今还很少包括国际上从社会性别角度创造的新知识，中国改革开放以来的妇女研究成果也极少能进入课堂。21世纪的中国高校学生应该具有国际学界开创的新知识结构，也应该对占人口一半的中国妇女的生存状况有所了解。具有社会性别视角的新知识能够给予学生的不仅是对人类社会和自身状况更深刻的理解，更重要的是能够培养起学生批判的精神和独立分析的能力……”^[54]

鉴于这样的学术理念与社会变革追求，1995年第四次世界妇女大会后，中国高校一度掀起了开设妇女学课程的高潮。这也是中国妇女从理论探讨、问题研究走向教学实践，走入课程领域的重要步骤。20世纪90年代末，随着国内妇女学界对“社会性别”这一概念理解的深入，对女性学的思维方法和教学方法也有了质的飞跃，应该说，这很大程度上得益于中西方妇女的交流，特别是在2000年，由福特基金会首开在中国资助妇女学研究的先例。该课题联合了国内十几所大学和科研机构，分别在妇女与社会性别基础、妇女史学、妇女教育学、妇女社会学等方面做编写教材、推广课程等工作，这个开放性的课题源源不断地吸纳和培养年轻的妇女学学者，举办读书研讨班，翻译、编写、出版专著和教材，极大地推动了中国女性学的发展，在某种意义上具有里程碑的意义。

2001年3月，首届高校女性学学科建设研讨会在北京大学召开，这说明女性学学科的建立在学界已拥有了相当的共识，同时也表明女性学学科建设的问题已提到了高等教育教研的关注层面。2001年7月，大连大学举行“妇女（性别）研究与高等教育实践”国际论坛，其主要目的在于“推动妇女（性别）研究的可持续发展和在中国高等教育及学术领域中的主流化进程”。除此之外，还有由女性研究较为发达学科发起的各类研讨，都涉及妇女学学科建设、课程设置问题。就笔者对中国妇女研究会2007年7月对13所高校妇女研究培训基地开设课程情况进行汇总分析，13个高校基地面向本专科学生、硕士及博士研究生的各类教学课程总数达282门，其中，面向硕士和博士研究生的专业课程80门，涉及女性学、社会学、经济学、哲学、美学、法学、史学、人口学、人类学、管理学、心理学等多个学科，通识性和跨学科的课程有93门，占33%^[55]。最近又有了新发展，如研究生课程已经向系列化和系统性发展^[56]。

在课程目标上，学者们大都强调妇女学课程的设置应该充分体现妇女（性别）研究自身所蕴含的价值诉求和现实关怀。有学者认为开设“社会性别学”课程就是要培养学生具有社会性别视角的新知识，能更深刻地理解人类社会和自身状况，培养学生批判的精神和独立分析的能力，提高学生的社会性别觉悟^[57]。有研究者甚至认为首先考虑的不是学生未来的职业技能和职业素质，而是他们的社会性别意识^[58]。

在课程内容上，基本上是各高校根据自己的实际情况和各学科的特点进行自行设计、规划。课程的设置和教材建设也充分体现了多样性和丰富性的特点。尽管仍有学理上和涉猎该领域早晚的差异，因而课程中存在着参差不齐甚至学理混乱的现象，如宣扬性别本质主义、女人味、传统性别角色分工的内容也出现在课堂上，但更多的学者靠自己扎实严谨的学术研究，对课程和教材内容进行知识审视和社会性别批判，开始了各门学科知识重建的尝试。通过对社会人文学科领域诸多问题深入、细致的实证研究，在性别与发展学、社会学、人口学、经济学等课程与教学中也充分地践行了女性学的知识观和课程观。

另外，中国女性学课程的设置和教材建设也充分体现了多样性和丰富性的特点。不同性质、不同民族、不同地域的院校等根据自己的实际情况，都进行了深入而持久的探索，初步形成了各具特色的课程体系和教材体系。云南、新疆、吉林延边等地的民族高校则致力于民族女性学的研究与教学，并根据中国少数民族本土经验，编写教材，探讨在民族社区实现性别平等的途径与方法。

女性学课程大都较注重女性主义教学法的研讨与应用。其中参与式教学、师生互动、经验总结与分享等受到教师与学生的普遍欢迎。

女性学课程在中国高等教育中的推行应该说只是刚刚起步，对中国学者和高等教育界来说这都是一个全新的领域，西方国家虽然有了较为成熟的理论和有效的实践操作，但仅仅能作为我们的借鉴，“社会性别等级制的表现和社会性别生产和再生产的过程因文化和历史的不同而有差异，任何地区的学者都必须在对本土的历史文化社会的具体研究中创造出具有现实主义的分析批判”^[59]。从引进到创建是一个充满艰辛的创造过程。在这个过程中，会遭遇到许多意想不到的困难，如社会的传统观念、学术界本身的规则以及教育体制的故步自封等。如何拓展女性学课程在中国高等教育中的影响，推动中国大学课程的改革仍是漫漫长途。

（三）中国高校女性学课程的未来与学科化前景

笔者以为，在中国高等教育体制下，中国女性学课程未来的走向与其学科化前景极为相关，我们谈论女性学的课程建设之前，首先需要回应的是主流学术界和高等教育界对女性学学科合法性的质疑，只有对这个问题做出了有效回应，才谈得上加强女性学自身的学理建构和规范女性学的课程体系。在此，本论著重点关注一下中国女性学的学科合法性问题。

“女性学”在中西方语境中的含义虽不尽相同，但研究者对其学科化的诉求却是相似的。在西方，对待女性学学科化的问题上，女性主义学者一直存在着一种矛盾的心态（关于这一点，第四章已有较详细的论述）。在中国，由于缺乏女权运动的社会基础和知识批判的学术背景，中国的女性学一开始并未呈现出反传统学科的姿态，反而在20世纪80年代中后期被一股“建学热”所裹挟，表现出了对学科极大的认同感和较为明确的学科指向性，涌现出女性学学科建构的热潮^[60]。我们姑且不论当时这种学科情结中有多少学术理性，在此我们更为关注的是，经过20余年的发展，中国女性学在学科化的征途中到底走了多远。

应该说，时至今日，中国女性学并未受到主流学界的认可与尊重，即使那些执着于女性学学科化的研究者也不得不承认这样的事实：尽管我们总是在自说自话中寻求精神安慰，但心中却始终缠绕着挥之不去的学科自卑情结，主流学术界和教育界长期对女性学保持的那份冷漠令人有些无可奈何。其中就有研究者对女性学学者们在没有弄清楚前提条件下热闹地谈论女性学学科建设和课程体系建构表示强烈质疑。这些研究者认为，女性学研究者应该首先弄清楚什么是学科，一门独立的学科是怎么创立的以及女性学学科创立的必备条件、规范和要求等最基本的问题，然后再去谈女性学能否被尊为学科及所谓的学科和课程建设问题^[61]。作为女性学的研究者，只有对这种质疑做出有效回应，女性学才有可能走出自说自话的怪圈，和诸多经典学科建立起对话的平台，逐渐完善其课程体系，消解“次等学科”的自卑情结。

根据学科制度化的历史经验，一门学科能否被冠以“学科”的尊称，主要是看其学科制度和学科建制两个层面，缺少任何一个层面，都不能称为真正的学科^[62]。在这里，所谓学科制度（也称学科内在制度），主要指学科规范的理论体系的建立，如特有的研究对象，完整的理论体系（特别是特有的概念体系），公认的专门术语和方法论，代表性的人物和经典著作，合理规范的课程体系等。学科内在制度的建立是确立学科学理（学术）合法性的关键。与之对应，学科建制（也称学科外在制度）主要指大学内部机构层面的东西，如组织机构、行政编制、资金资助等。我国著名的社会学学者费孝通先生曾概括了一门学科的社会建制应包含的五个方面，“一是学会，这是群众性组织，不仅包括专业人员，还要包括支持这门学科的人员；二是专业的研究机构，它应在这门学科中起带头、协调、交流的作用；三是各大学的学系，这是培养这门学科人才的场所，为了实现教学与研究的结合，不仅要在大学里建立专业和学系，而且要设立与之相联系的研究机构；四是图书资料中心，为教学研究工作服务，收集、储藏、流通学科的研究成果、有关的书籍、报刊及其他资料；五是学科的专门出版机构，包括专业刊物、丛书、教材和通俗读物”^[63]。与之类似，吴国盛教授也认为，“一个学科……社会建制和社会运作层面上的范式建构，目的在于形成一个学术共同体，它包括学者的职业化、固定教席和培养计划的设置、学术组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等”^[64]。学科建制（学科外在制度）对学科的发展十分重要，它是确立该学科社会合法性、行政合法性的基础。因为任何一门学科的发展都必须以特定的社会建制为基础，许多知识门类与研究领域往往就是因为“留心论述、逻辑和理念，多于物质性和建制上的东西”^[65]，而未能实现学科的独立和发展。

由此可以看出，一门学科要确立起自己的学科合法性，就不得不从学科制度与学科建制两方面来规范该学科的建设和发展。也就是说，学科合法性的获得主要通过以下两个途径来实现：一是通过学科制度建立起该学科的学理合法性，使“总学科圈”中其他学术共同体和学科同行们对其学科地位予以认可；二是通过学科建制建立起该学科的社会合法性、行政合法性以及法律合法性，使得该学科被当今的教育体制所容纳并得到官方和公众的承认与资助。

女性学是一门新兴的学科，或者说还只是一门不成熟的“准学科”，课程体系还处于探索阶段，从其概念出现的历史来看，在西方国家也只有短短的30余年的历史，在中国则始于20世纪80年代中期，至今不过20年。如果按照19世纪形成的学科制度来规范或者取向于经典学科范式，女性学无疑难以被尊称为“学科”。事实上，从西方女性学的发展来看，女性主义学者也并未谋求这种经典学科范式，而是从知识批判的角度对传统的学科制度提出了质疑。

20年来，中国女性学经过积极的本土探索以及与国际女性学界的交流、对话和合作已取得了令人瞩目的成绩，但是我们应该清醒地认识到，它离成熟的女性学还相距甚远，女性学在中国的普及、主流化、机制化还有相当艰苦的路要走^[66]。

中国女性学学科化的征途到底如何走下去？笔者认为，在中国虽然坚持女性学最基本的学术理念是必要的，但是从策略上讲，女性学要想得到长足发展，对其学科化的追求特别是学科行政合法化和社会合法化的努力则更为重要也更为迫切。从西方国家的具体情况来看（以美国为代表），其学术研究以问题为导向的居多，虽然学科与大学直接相关，但大学建制的基础不仅仅是学科。就女性学而言，在许多西方国家的大学里，成为一个学科（或单独的院系）并不是女性学教学和科研的必备条件，只要问题存在，有学者愿意做，就可以开展相关的研究，并培养学生。尽管如此，西方女性主义学者还是切身地感受到了女性学在学科体制内的尴尬处境。从目前西方女性学的发展来看，女性学尽管有追求跨学科学术的愿望，但并未有突破性的发展，而女性学被学科学科化的趋势却越来越明显，面对19世纪强大的学科遗产，女性主义学者也不得不发出这样的慨叹，“在如此结构环境中，一个跨学科使命不会自然地出现。跨学科需要大量反思、创新、改革与有效的战略计划相结合，并且要构建广泛的建设性的体制上的盟友关系”^[67]。

在中国，情况则更为明显，由于受特殊的学科、专业制度的影响，女性学要想在我国存在并获得发展，取得学科和专业的地位，进而在高等教育体系内获得建制是必然的取向。因为在中国，不是所有的问题都可以进入高校的研究视野，也不是所有的研究都被允许进入高校的课程体系，更不是所有的研究领域都可能得到国家财政经费的资助与人事编制的许可。事实上，在中国，学科的设置基本上可以被视为一种行政行为，它与学科自身的合法性（特别是学理合法性）关系并不太大，正是这种体制使学科设置或设置学科成为在高等教育中增加相应建制的合法性基础。也就是说，一个学科要在大学里获得建制，要生存发展，就必须诉诸行政性的学科设置，只有经过学科设置，一个学科才有可能在大学里获得人员编制、资金资助等学科发展的必要条件。所以，女性学取得行政合法性应被视为当今中国女性学发展的第一要务。

事实上，中国目前女性学的发展已有良好的基础，尤其值得注意的是，1998年，北京大学颁布的硕士学位的学科专业目录已将女性学确认为社会学下的三级学科，此举说明中国女性学已在行政合法性上迈出了关键性的一步（可以说已得到了某种程度的官方认可）。十余年间，以高校妇女（性别）研究中心为依托，妇女与性别研究的博士和硕士方向已经星罗棋布地分布在27所高校，其中综合大学12所，师范大学12所，民族大学2所，传媒大学1所。27所高校中建立了硕士研究生培养点3个：北京大学的女性学专业（以社会学为依托），厦门大学的女性研究专业（以管理学为依托），南京师范大学的女性教育学（以教育学为依托）；博士研究生培养方向15个（历史4个，文学3个，社会学2个，管理学2个，教育、管理、人口和法学各1个），硕士研究生培养方向39个（社会学10个，文学9个，历史6个，教育5个，管理3个，哲学2个，传播、人口、经济、心理学各1个）^[68]。研究生培养机制的建立和迅速发展将对推动高等教育系统和学位授予系统早日接纳妇女学有不可估量的作用。

但不可否认，这些研究方向，特别是博士招生方向的设置更多的还是学校的自主行为或者可以说仅仅是出于某些学者个人的行为，还远远谈不上女性学行政合法性的确立。而且，如果研究者仅仅是追求女性学“三级学科”或“研究方向”的身份，一方面，在很长一段时间内，它将很难以合法的身份进入国务院学位委员会颁布的学科专业目录（实际上它只是一个相当灵活的研究方向而已），而且这种身份要想在高等教育体制内获得建制是很难的；另一方面，随着女性学研究的深入，事实上作为女性学二级学科甚至一级学科的任何一个学科都无法包容女性学的内容，在很多领域，女性学早已超出了它所属的二级学科的理论视野，实际上，也许正是由于早期学科制度所蕴含的性别意识形态，才埋下了女性学可以单独作为学科的“因子”。西方女性主义学者以自己的学习和研究的成就已为女性学作为独立学科的发展奠定了良好的基础，这正是我们可以学习和借鉴的地方。

事实上，即使参照最严格的标准，女性学也已处在学科制度化的进程中，而且相当大的部分已经完成了制度化（特别是西方女性学发达的国家）。如果参照一些相对简单的学科制度化标准，如荣尼克尔和麦考马克分别在19世纪和20世纪早期有关物理学的发展的著作中所指出的，“一门大学学科目前需要三样东西：公认的科学家在进行科研、通过卷入科研对学生进行科研训练和一套综合的学习课程”^[69]，女性学作为学科是毫无问题的。在中国特殊的学科专业制度下，目前我们可以不断地加强女性学在其他熟学科领域内的渗透，但这种渗透很有可能被学术界坚固的学科特性所挫败，女性学领域也将会越来越支离破碎，关于这一点，西方女性学学者面临的困境和忧虑似乎应该引起我们的重视。基于此，笔者以为，女性学要想在中国高等教育体制内得到长足的和可持续性的发展，它就不应该仅仅满足于作为一个三级学科的行政合法性，而应该努力以二级学科的身份存在并进行专业人才培养，成为事实上的一门“学科”，进而使女性学的各级学会、研究机构、专业刊物以及人才培养等获得行政合法化地位。

如果女性学能通过行政性的学科设置使其获得社会层面的种种建制，将对女性学的发展前景，包括课程建设起到不可估量的作用，但是学科行政合法化并不等于社会合法化，前者是后者的必要条件。按照社会学、组织学相关知识的概念，所谓社会合法化，就是一个客体运用自己的成果为公众服务，因为符合社会的正当性和“适切性”而赢得一些公众、一定群体的认可、支持和参与，其存在的客观认同就成为一般遵循的社会规范的持续过程。反观中国女性学30年的发展，社会层面对其的认可虽有所提高，但远未达到一门学科所需要的基本的社会合法化。

至于中国女性学的学理建设或者说取得学术合法化的前景，才是最不可估量也是最需要时间考验的。学理合法化才是学科合法化的核心，始于20世纪80年代中期的中国女性学曾一度非常热衷于理论体系的建构，也就是说，中国女性学者一向对女性学的学理合法性甚为关注，事实上也正是“学术合法性才是一门学科进行学科合法化的真正基础”^[70]。那么，中国女性学的学理建设又如何呢？从目前出版的以女性学（妇女学）冠名的著作（教材）来看，其学理可谓纷繁复杂，所以有学者面对中国女性学学理的混乱情况，无不忧虑地指出，“学理混乱制约妇女（社会性别）学的发展”，“打着妇女（性别）学的旗帜，在高校课堂照搬各种旧的等级架构或继续制作女性气质，延续性别不平等的课程还很有市场；即使那些想用新理论、方法来变革的学者，也处于革故鼎新中的‘挣扎’和无所适从的痛苦中”^[71]。

中国女性学有不同的声音是正常的，西方女性主义也是流派各异、观点纷呈，但这并不妨碍其学理发展。但是，作为一门独立学科本身应该有最基本的学理认同却是毋庸置疑的，如研究对象，公认的专门术语、方法论、概念体系、分析范畴等。事实上，中国的女性学还远未达到这种最基本的认同感，也许正是源于这种对学科理解的随意性，女性学在学科同行中，甚至在本学科许多研究者心目中离真正意义的学科和学术还相去甚远。从这种意义上讲，中国女性学的学理建设还有很长的路要走。从研究领域到独立学科必须经由学科制度化的过程，即使学科制度化结束了也并不意味着学科的完全成熟。事实上，任何一门学科也不可能完全成熟，即使在学科制度化之后，学科建设也将是学科发展中永恒的主题。为此，笔者以为，由于学科理论体系的建构（学科内在制度的建设）和女性学知识的积累并非一朝一夕之事，所以，在目前的状况下，任何人提出一个一劳永逸的方案和所谓的标准答案都是不太可能的，相应的课程建设也将会有一段较长的摸索期。既然如此，在女性学理论体系的建构上，我们就应该保持一颗平常心，并把其作为我们经常性的、永久性的学术追求。

基于此，笔者认为中国女性学的学科和课程建设应从以下三个层面展开：行政设置、社会认可、理论体系的独立和完善。在中国的学科现实中，我们不能重复经典学科制度化的老路，如果过分强调女性学学理合法性的获得，无疑是画地为牢，将不可避免地陷入迷茫和误区。现实中，我们只有基本完成了女性学的学科设置、学科建制等外围方面的工作，并得到政府、社会和高等教育体制内的认可，基本获得学科的行政合法地位，女性学才会有较大的发展空间，女性学学者才会有成长的舞台，同时这也必将促进女性学学科内在制度（包括课程建设）的建设。事实上，女性学学科建设的这三个层面也不可能是截然分开的，也不存在一个特别明确的先后顺序，杜芳琴教授在实践的探索中总结出的“研究、课程和机制”已颇有远见地预测到了中国女性学的学科前景^[72]。

进入21世纪以来，中国女性学发展又走入了一个新阶段，有学者称之为“后学科化时代”，在这个“后学科化时代”，有几个特点值得关注和思考。

一是“后学科化”在学院内的推进。“后学科化”在这里特指21世纪前10年开展的以国内高校为主体，旨在进入高等教育主流的学科化的努力。随着2011年福特基金会支持的系列课题相继结项，伴随着妇女学队伍代际交替，高校学科化建制的基地也相继或回归虚体或人去楼空^[73]。但妇女学经过十几年的耕耘，在研究成果、课程教学、人才培养上也到了开花结果的季节。在代际交替过程中，一批受过系统训练的中青年学者成为教授、学科带头人和学科教学的骨干，并培养性别研究领域的博士、硕士研究生，还持续开设了各类各级课程。据不完全统计，课程开设截至2013年有115所高校约440门，其中本科270门，硕士研究生123门，博士研究生47门；从综合性大学和社会人文学科领域向理、工、农、林、医、艺术、体育等类院校扩展，从大城市向边陲和中小城市推进；在培养博士生的模式上，有直接授予学位招收性别方向的模式，也有借用平台（如厦门大学设立公共管理博士点培养性别与公共管理博士研究生）招生授予学位的模式^[74]。从研究立项来看，最近5年来，除了教育系统特别省级增加研究立项外，中宣部主管的国家社科基金从2005年至2011年七年间共计有139项得到立项^[75]，从2005年的5项提高到2006年至2010年每年平均20项，而2011年则达到33项。最近几年或有增减，因性别已经渗透到人口、管理、社会学、马克思主义等学科，难以准确辨别那些隐藏在主流学科中的性别立项。从立项学科分布看，多集中在马克思主义、科学社会主义、党史党建、应用经济、社会学、法学、人口学、政治学等学科，基础性的研究和学科建设探讨研究很少立项，只有中华女子学院张李玺教授的“中国女性社会学学科化的知识建构”课题于2006年通过国家社会科学基金立项，2013年出版了研究成果^[76]。研究短板是至今没有对本土父权制进行历史与现状全面的清理解构，对妇女的性别歧视至今没有本土界定，至于最基础性和批判性的女性主义工具如本体论、认识论、方法论的梳理与本土研究至今尚未开始，仍是以引进、复述、套用西方理论方法为主而生产不适用的精致论文。在机制建设方面，中国妇女研究会2013年评审14所高校研究中心为全国妇女（性别）研究培训基地后，新增了10个基地。近年来中国妇女研究会还建立了优秀硕士、博士学位论文和学者优秀著作的评审机制。仅有三所属于妇联主管的女子院校2014年底成立了中国女子院校联盟，普通高校的学科学术共同体建设并未有进展。

二是主流化呈现新趋势，即学院与行动主义开始“结盟”。一个新趋势就是高校妇女与性别研究的成果开始转化为影响社会和社会性别平等行动主义的立法政策推进、社区教育、社区服务和基层治理，本土女性学与妇女运动结合并成为妇女运动的重要组成部分，这是这一阶段的新亮点。事实上，在高等教育中推进女性学研究与课程建设等本身就是女性主义行动主义的一部分。女性主义行动主义或行动女性主义，是有目标、计划、策略、组织的连续性的研究与实践活动，是为推动社会积极变革、实现性别平等与社会公正的行动。女性主义学术的真谛是为了改变社会，向更加公平正义前进，无论是培养推进这一事业的人才，还是直接介入社会积极变革的行动，都是女性主义行动主义的范畴。如国内反对针对妇女暴力的网络行动，治理出生性别比失衡，推动性别平等政策倡导项目等，都充分体现了“建立在女性主义学术分析框架和组织活动分子的项目之间的联系”的女性主义行动主义的精髓^[77]。在法学界学者、性别专家、妇联和“妇女NGO”从21世纪初至今的努力联手下，第一部《中华人民共和国反家庭暴力法（草案）》终由国务院常务委员会于2015年7月30日通过，并提交全国人大常委会审议通过。跨学科女性主义学者和女性主义活动家组成的“性别平等政策倡导研究团队”，经过十几年不间断的努力，在农村调研，开展社区教育，干部培训，政策倡导，推广经验，从改变家庭与社区同构的父权制开始，修订村规民约推进农村社区性别平等到依法村庄自治，建立平等、公正、和谐的社区治理，已经被政府认可并推而广之。以上两例说明女性学可以突破学院式知识生产模式，将学术研究应用于服务社会，从鲜活的大众实践中创新知识，形成知识生产与服务社会、大众的良性生态循环：学科（学术）知识转化为公众（大众）知识，用行动实现新知识进入课堂与学科知识，如此反复循环，这才是知识生产（再生产）与运用的知行合一的理想模式。

【注释】

[1]派纳，雷诺兹，斯莱特里，等.理解课程［M］.张华，等译.北京：教育科学出版社，2003：378.

[2]BOXER M J.For and about women：the theory and practice of women's studies in the United States［J］.Signs，1982，7（3）：661.

[3]汪霞.课程研究：现代与后现代［M］.上海：上海科技教育出版社，2003：前言.

[4]ROGAN J，LUCKOWSKI J.Curriculum texts：the portrayal of the field partⅠ［J］.Journal of Curriculum Studies，1990，22（1）：17-39.

[5]派纳，雷诺兹，斯莱特里，等.理解课程［M］.张华，等译.北京：教育科学出版社，2003：前言.

[6]派纳，雷诺兹，斯莱特里，等.理解课程［M］.张华，等译.北京：教育科学出版社，2003：前言.

[7]麦金托什.妇女研究的学科建设和发展［M］／／李小江.批判与重建.北京：生活·读书·新知三联书店，2000：32.

[8]KAMARCH M E.Transforming knowledge［M］.Philadelphia：Temple University Press，1990：12.

[9]HOWE F.Feminist scholarship：the extent of the revolution［J］.Change，1982，14（3）：12-20.

[10]派纳，雷诺兹，斯莱特里，等.理解课程［M］.张华，等译.北京：教育科学出版社，2003：385.

[11]派纳，雷诺兹，斯莱特里，等.理解课程［M］.张华，等译.北京：教育科学出版社，2003：386.

[12]斯科特.女性主义与历史［M］／／王政，杜芳琴.社会性别研究选译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998：377.

[13]劳顿.课程设置的两大类理论［J］.外国教育资料，1982（4）：22.

[14]扬.知识与控制——教育社会学新探［M］.谢维和，朱旭东，译.上海：华东师范大学出版社，2002：224.

[15]吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998：313.

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[19]张锦华，等.基础新闻采写教科书中的性别意识［J］.女学学志：妇女与性别研究，2003（16）：77-96.

[20]吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998：317.(www.xing528.com)

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[23]张锦华，等.基础新闻采写教科书中的性别意识［J］.女学学志：妇女与性别研究，2003（16）：77-96.

[24]RICH C.Writing and reporting［J］.Journalism Educator，1994，49（1）：369.

[25]张锦华，等.基础新闻采写教科书中的性别意识［J］.女学学志：妇女与性别研究，2003（16）：77-96.

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[28]GRUMET M R.Conception，contradiction，and curriculum［C］／／The Airlie Conference，Virginia，1979：3.

[29]派纳，雷诺兹，斯莱特里，等.理解课程［M］.张华，等译.北京：教育科学出版社，2003：412.

[30]可参阅米勒、诺丁斯、拉舍等后现代女性主义教育学学者的著作。

[31]LATHER P.Deconstructing deconstructive inquiry：the politics of knowing and being known［J］.Education Theory，1991，41（2）：153-173.

[32]GRUMET M.Bitter milk：women and teaching［M］.Amherst：University of Massachusetts Press，1988：178.

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[34]BOXER M J.For and about women：the theory and practice of women's studies［J］.Journal of Women in Culture and Society，1982，7（3）：662.

[35]GUMPORT P.Feminist scholarship as a vocation［M］／／GAIL P K，SHEILA S D.Women and higher education in comparative perspective.Netherlands：KLUWER Academic Publishers，1991：293.转引自余宁平，杜芳琴.不守规矩的知识［M］.天津：天津人民出版社，2003：27.

[36]MUNRO P.Teaching as“Women's Word”：a century of resistant voices［Z］.Paper Presented to the Annual Meeting of American Educational Research Association，San Francisco，CA，1992（4）：15-19.

[37]LIZ S.The impact of feminism on sociology in the last 20years［M］／／CHERIS K，SPENDER D.The knowledge explosion.Hertfordshire：Harvester Wheatsheaf Press，1993：256.

[38]参阅以下著作：“刘霓.西方女性学——起源、内涵与发展［M］.北京：社会科学文献出版社，2001：89-101.”；“李小江.批判与重建［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2000：24-35，263-290.”；“余宁平，杜芳琴.不守规矩的知识［M］.天津：天津人民出版社，2003：49-101，121-155，173-187.”。

[39]施密茨，罗森费尔特.妇女学与课程改革［M］／／余宁平，杜芳琴.不守规矩的知识.天津：天津人民出版社，2003：95.

[40]COLLINS P.It's in our hands：breaking the silence on gender in African-American studies［M］.New York：State University of New York Press，1993：127-142.

[41]MITRANO B S.Feminism and curriculum theory：implications for teacher education［J］.Journal of Curriculum Theorizing，1981，3（2）：5-85.

[42]GRUMET M R.Conception，contradiction，and curriculum［C］／／The Airlie Conference，Virginia，1979：22.

[43]NODDINGS N.Caring：a feminine approach to ethics & moral education［M］.California：University of California Press，1984.

[44]BOXER M J.Challenging the traditional curriculum Judith Glazer-Raymo［M］／／TOWMSEND B K，ROPERS-HUILMAN B.Women in higher education-A feminist perspective.London：Pearson Custom Publishing，2000：494-495.

[45]GUMPORT P.Feminist scholarship as a vocation［M］.Netherlands：KLUWER Academic Publishers，1991：290.

[46]麦金托什.妇女研究的学科建设和发展［M］／／李小江.批判与重建.北京：生活·读书·新知三联书店，2000：34.

[47]孙小梅.中国妇女学学科与课程建设的理论探讨［M］.北京：中国妇女出版社，2001：136-139.

[48]王政.浅议社会性别学在中国的发展［M］／／杜芳琴，王向贤.妇女与社会性别研究在中国（1987—2003）.天津：天津人民出版社，2003：20.

[49]王政.越界——跨文化女权实践［M］.天津：天津人民出版社，2004：122.

[50]杜芳琴.将社会性别纳入高等教育和学术主流——“发展中国的妇女与社会性别学”课题介绍［J］.妇女研究论丛，2003（4）：57.

[51]王政.越界——跨文化女权实践［M］.天津：天津人民出版社，2004：122.

[52]杜芳琴.将社会性别纳入高等教育和学术主流——“发展中国的妇女与社会性别学”课题介绍［J］.妇女研究论丛，2003（4）：57-63.

[53]李小江，朱虹，董秀玉.批判与重建［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2000：7.

[54]王政.浅议社会性别学在中国的发展［M］／／杜芳琴，王向贤.妇女与社会性别研究在中国（1987—2003）.天津：天津人民出版社，2003：40.

[55]杜芳琴，王珺.三十年妇女性别研究的学科化［M］／／莫文秀，等.妇女研究蓝皮书：中国妇女教育报告.北京：社会科学文献出版社，2008：348.

[56]北京大学女性学研究生已开设课程如下：“女性学导论”、“性别与发展”、“女性学经典理论选读（英文）”、“女性主义方法论”和“妇女发展史”等。天津师范大学“性别社会学”与“性别与发展”方向研究生已开设课程有：“妇女性别研究理论与原著选读”、“社会性别研究方法”、“性别与发展”、“社会性别与公共政策”、“性别与发展项目实务”等，该校为妇女（性别）史研究生和师资培训设计的课程有“学术女性主义”、“妇女与社会性别史导论”、“中国古代典籍的社会性别解读”、“断代与专题的妇女（性别）史研究”、“沟通历史与现实：性别的审视”等。

[57]王政.越界——跨文化女权实践［M］.天津：天津人民出版社，2004：122.

[58]揭艾花.规范性与现实性——浅论课程设置与妇女学学科发展［J］.妇女研究论丛，2004（5）：32-35.

[59]王政.浅议社会性别学在中国的发展［M］／／杜芳琴，王向贤.妇女与社会性别研究在中国（1987—2003）.天津：天津人民出版社，2003：32.

[60]从当时国内以“妇女学”、“女性学”命名的各类文本可窥其一斑。

[61]叶文振，等.女性学学科的建设、发展与创新［J］.中华女子学院学报，2005（1）：33-40.

[62]王建华.多学科研究与高等教育学学科建设［J］.高等教育研究，2003（2）：87-89.

[63]费孝通.略谈中国的社会学［J］.高等教育研究，1993（4）：1-7.

[64]吴国盛.学科制度的内在建设［J］.中国社会科学，2002（3）：80.

[65]华勒斯坦，等.学科·知识·权力［M］.刘健芝，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：34.

[66]杜芳琴.十年妇女学回顾：进程、成果与存在问题［Z］.妇女与社会性别学通讯，2005（14）：19-42.

[67]阿伦，基思，等.被学科学科化？在妇女学中跨学科研究使命的需要［M］／／余宁平，杜芳琴.不守规矩的知识.天津：天津人民出版社，2003：40.

[68]该数据是笔者对2009年高等院校研究生招生信息初步统计的结果，并且发现2007年以来增长速度很快。

[69]克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育［M］.王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：60.

[70]孙龙，邓敏.从韦伯到哈贝马斯：合法性问题在社会学视野上的变迁［J］.社会，2002（2）：28-31.

[71]杜芳琴.十年妇女学回顾：进程、成果与存在问题［Z］.妇女与社会性别学通讯，2005（14）：57-60.

[72]杜芳琴.十年妇女学回顾：进程、成果与存在问题［Z］.妇女与社会性别学通讯，2005（14）：57-60.

[73]天津师范大学性别与社会发展研究中心2006年实体建制，至2009年底已有编制6名。大连大学性别研究中心已经作为学校重点学科发展。中山大学性别与教育论坛如火如荼。

[74]有关课程的数据是笔者2013年7月撰写《95+20中国影子报告》教育部分时，查阅中国妇女研究会妇女（性别）研究培训基地工作总结材料及笔者掌握的非基地学校动态和重点电话访问统计，写入影子报告“妇女与教育”一章。

[75]引自中国妇女研究会中国妇女研究网的材料整理。研究会从2005年开始对中国社科基金进行积极干预，每年征询意见增加立项领域并呈送中国社科基金办公室，在这方面起了重要作用。

[76]张李玺.中国女性社会学［M］.北京：中国社会科学出版社，2013.

[77]莫汉提.没有边界的女性主义：去殖民主义理论与实践结合［M］／／闵冬潮.全球化与理论旅行.天津：天津人民出版社，2009：39.