音乐教育价值观变革研究成果

在曾经的音乐教育理论指导下的我国音乐教育价值观，出现了令人深思的困境与危机，这是历史发展过程中一个必然阶段。只有清醒地认识到困境与危机形成的原因，才能将学科科学地发展下去。那么，我国当今音乐教育为什么会走向困境与危机并行的道路？笔者将分析如下两个尤为重要的原因。

1.音乐教育哲学存在偏差

音乐教育价值生成的背景是音乐教育哲学。音乐教育哲学的价值统领着“音乐与教育的价值”，而音乐教育的价值作为音乐价值与教育价值的交融，又必须在音乐与教育价值的语境中生成。作为一种哲学思维方式，理论价值哲学开始被实践价值哲学所超越，这种超越给音乐教育价值研究提供了新的方法、指明了方向。

我国音乐教育家管建华指出：“‘单纯追求某一艺术学科之知识和技艺’以及‘音乐公益模式’其根本可归结到音乐教育的哲学框架的问题。”^[66]由于我国音乐教育是西方文明音乐教育体系的植入，技术理性的音乐教育观和审美音乐教育哲学理念主导着我国音乐教育现代范式。在扬精神抑身体的哲学观念引导下，音乐教育哲学存在一定的偏差，从而导致现代音乐教育话语中是以精神、灵魂、技术和知识体系为主导，而“身体”是缺席的。音乐教育审美哲学的教育理念核心是“审美”，这就将音乐归结于音乐作品，强调静态的音乐作品比真实的音乐过程更为重要。音乐教育过分注重音乐的审美感知，对音乐作品的学习只能以审美的方式进行欣赏和聆听，将音乐视为一种静态的客观化存在。以审美音乐教育哲学为基础的音乐教育观念将音乐理论与实践、身与心、制作与体验等一分为二。^[67]导致音乐课程与教学过程中学习者缺乏身体参与和体验，造成对音乐的学习只重视结果，而忽视过程，无法全面地实现音乐教育的价值。后现代主义对音乐教育哲学产生了重大的冲击，雷默认为，后现代主义将意识形态和政治属性赋予音乐，认为音乐意义产生于音乐之外的政治变革。音乐多元化内在呼吁音乐的平等性，即音乐没有高低之分，不能过度强调西方传统古典音乐。“艺术家远远不是一种创造新的意义的英雄任务，他们只是在文化提供的意义之间斡旋，这些意义随后需要把那些对自己暗示的冲动有反应的人带到现实中。”^[68]雷默采取融合的理论态度，来调节现代主义与后现代主义的矛盾冲突。融合主义反对折中主义，防止将各种各派的音乐观点做一个折中调和，而是正视理论分歧的积极作用，寻找多元主义的解决策略。

建立在西方认识论哲学基础上的我国音乐教育，一直跟随西方审美音乐教育哲学的脚步，对照我国音乐教育发展的现状，不难看出，我国的审美音乐教育同样很难脱离西方认识哲学的二元对立，对“审美”的过分强调，会导致对音乐本身其他价值属性的忽略，音乐课程与教学目标指向的单一性、音乐课堂操作的自我封闭性、教学重心偏向技术性，致使学生成为读谱识谱和发声练习的工具。我国音乐教育哲学范式在工具理性的支配下，形成的音乐教育是一个片面的、分离的整体，从而造成音乐教育只强调音乐知识与技能的训练，忽视“身体”的存在，从根本上将音乐教育缺失了自身对人文精神及文化意义的追求和思考，失去了“人性化”的思考，是我国音乐教育哲学所存在的偏差。从音乐教育日益凸显的一系列问题和固有的缺陷进行反思，寻找音乐教育“育人”的真正意义，和音乐教育哲学的指导。

2.音乐教育观念落后

现代社会的快速发展，许多国家早已意识到发展教育的重要性，越来越意识到科学技术竞争中，创造性人才的重要性。他们对教育所培养人的总体规划和素质要求的根本观点是：以人为中心，以学生为主体，帮助学生追求意义的存在，以期实现人生价值，极为崇尚传统文化遗产，重视学生在教育过程中的主体地位；以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心，强调基础理论和科学原理的掌握，以此发展学生的智力；科学教育与人文教育，都是构成完整教育所不可缺少的，两者的融合是社会发展的需要。^[69]在上述基本观点的指导下，他们对艺术教育，尤其是音乐教育，进行了一系列的总体改革，而且先后形成了先进的符合本国国情且行之有效的音乐教学法和教学体系。美国、日本、德国、苏联等国，先后对过去以试唱、读谱等技能训练为中心的音乐教育加以否定，改变了以教师为中心，重理论、强调服从统一填鸭式的教学方法，逐步形成了一些新的特点。这些国家提倡适应儿童个性、扩展创造性经验的音乐欣赏教育。如日本，强调欣赏与表现活动（唱、奏、创）并举，乐理、歌唱则结合在欣赏和表现活动中进行；德国则特别强调让学生听音乐、谈音乐。在教学方式方法上，注重以学生为中心，注重学生的兴趣爱好和亲身参与。如美国强调多鼓励、少批评，让学生在学习中有一个安全感；德国主张让学生“客观地面对音乐”“主动和音乐打交道”“带着乐趣参加音乐活动”。

怎样正视我国的音乐教育的学科性质、学科价值，才能够正确把握音乐教育观念。音乐课不是唱歌课，不是音乐知识课，也不是思想品德课；音乐学科的价值不是简单的教会学生唱几首歌，也不是适应某种功利，更不是制造热闹气氛。我国音乐教育“双基”教学与发挥音乐形象功能的关系问题，未能很好地解决。甚至在某些时期，提及“双基”，就会忽视音乐形象功能在学校音乐教学中的重要作用。但是，过度强调形象功能，又会适得其反。再把握“双基”和音乐形象功能之间的关系时，往往出现有失偏颇的现象而无法真正将二者有机地结合起来。笔者认为“双基”对于音乐教育至关重要，是发挥音乐形象功能的奠基石，而音乐形象功能是“双基”的升华阶段，是发展的必然指向。我们要反对的只是唯知识、纯技术，反对过去以音乐知识为主线的中小学音乐教育，而主张音乐知识和技能的教学围绕审美灵感与鉴赏过程、音乐表现（演唱、演奏等）及创造活动安排，使之学以致用，摆正音乐知识和技能的位置，让学生正确认识它的作用。

我国音乐教育虽然一直提倡培养创造型的人才，但在实践教学过程中，过度强调学生的主体性，往往会形成放羊式的教学，表面热闹实际却收获颇小。倘若只是反复强调教师教学的主导地位，将学生视作从属地位，那就更无法激发学生的兴趣和音乐创作灵感，结果只会更加事与愿违。对于落后的音乐教育观念，在教学中应辩证地看待，不能一概否定。反思教学方法，以正确的教育理念引领教育实践，并在实践中不断创新和发展，让教学贴近生活，反映社会现象，体现时代感、民族性和多元文化特征。

综上所述，在身体哲学视阈下考察音乐教育价值观的变革，就是将音乐的价值、教育的价值以及音乐教育的价值都归于人的价值。对音乐教育价值的研究，不可能离开人的价值，而人的价值实现又无法脱离“身体”体验，从现象学的角度出发，人的身体对精神领域健康的发展，有着积极的指导作用。同样，音乐教育过程中主体身体的感觉（视觉、触觉、动觉等）在体验不同的情感、喜悦与悲伤等，这些感觉不再是一种机械的、线性的关系，教育者和受教育者都能在身体体验中展示其创造力，在变革知识内容的同时也转变自身。

【注释】

[1]孙继南编著.中国近代音乐教育史纪年（1840—2000）[M].上海：上海音乐学院出版社，2012：3-10.

[2]朱有瓛主编.中国近代学制史料（第二辑）上册 [M].上海：华东师大学出版社，1987：63-64.

[3]孙继南编著.中国近代音乐教育史纪年（1840-2000）[M].上海：上海音乐学院出版社，2012：11-18.

[4]马达.二十世纪中国学校音乐教育发展研究[D].福建师范大学，2001.

[5]舒新城编.中国近代教育史资料（中册）[M].北京：人民教育出版社，1961：390-391.

[6]朱有瓛主编.中国近代学制史料（第二辑）下册 [M].上海：华东师大学出版社，1987：48-51.

[7]璩鑫圭，唐良炎编.中国近代教育史资料汇编·学制演变[M].上海：上海教育出版社，1991：538.

[8]璩鑫圭，唐良炎编.中国近代教育史资料汇编·学制演变[M].上海：上海教育出版社，1991：579.

[9]马达著.20世纪中国学校音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2002：4.

[10]翟娟.清末民初我国的学校音乐教育制度[D].华中师范大学，2012.

[11]舒新城著.中国近代教育史资料（中册）[M].北京：人民教育出版社，2010：512-520.

[12]舒新城著.中国近代教育史资料（中册）[M].北京：人民教育出版社，2010：439-441.

[13]孙继南编著.中国近代音乐教育史纪年（1840-2000）[M].上海：上海音乐学院出版社，2012：45.

[14]章咸.张援著.中国近现代艺术教育法规汇编[M].北京：教育科学出版社，1997：96-97.

[15]章咸.张援著.中国近现代艺术教育法规汇编[M].北京：教育科学出版社，1997：150.

[16]指学堂的唱歌课。参见马达著.20世纪中国学校音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2002：11-12.

[17]马达著.20世纪中国学校音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2002：26.

[18]汪毓和著.音乐史论新选[M].北京：中国文联出版公司，1996：159.

[19]章咸.张援著.中国近现代艺术教育法规汇编[M].北京：教育科学出版社，1997：306-359.

[20]马达著.20世纪中国学校音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2002：39-55.

[21]马达著.20世纪中国学校音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2002：121.

[22]姚思源著.中国当代学校音乐教育文献（1949-1995）[M].上海：上海教育出版社，1999：3-6.

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[26]曹理主编.普通学校音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2008：53.

[27]杨晓东.普通高校公共音乐教育现状调查与分析[D].沈阳师范大学，2013.

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[30]马达著.20世纪中国学校音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2002：199-201.(www.xing528.com)

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[44]德语äistesis意指通过感觉来感知事物，该词在词源上与感官联系在一起，包括各种各样的感觉：视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉。在德国哲学中，指的是通过感觉体验世界的方式，与theoria理论的认知方式相对。

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[56]巴赫金认为“独白原则最大限度地否认在自身之外还存在着他人的平等的以及平等且有回应的意识，还存在着另一个平等的我（或你），在独白方法中，他人只能完全地作为意识的客体，而不是另一个意识”。

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[59]《10虽琴童获奖无数母亲仍不满，感到委屈割指自》http：//news.sohu.com/20100127/n269853054.shtml.

[60]关于对孩子学琴认识的学习：http：//blog.sina.com.cn/s/blog_539f35c20 100h4s7.html

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