高等职业教育阐释，高等职业教育的本质特征

第一节　高等职业教育阐释

一、高等职业教育的概念

(一)高等职业教育概念的提出

我国的高等教育被分为两种类型：普通高等教育和成人高等教育。普通高等教育被界定为：以符合规定要求并尚未就业的青年为主要培养对象，以全日制为主要施教形式的各级高等教育。根据《教育大辞典》中的有关条目解释：高等职业教育“属于第三级教育层次”，而第三级教育“一般认为与‘高等教育’同义”。(顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社，1997年出版)

(二)高等职业教育的本质特征

高等职业教育是高等技术教育，而不是高等学术教育和高等工程教育。在高等教育尚属“精英教育”的阶段，我国高校的主要任务是培养学术研究型人才和工程设计型人才，实用型技术人才主要由中等职业教育来培养，如原来的中专教育主要目标是培养“技术员”，技工学校则培养技术工人。这种培养目标上的分工，在工业生产以机械技术和电机技术为主体的发展阶段是高效合理的，曾经发挥过重要的作用。但是，随着科学技术和生产力的发展，工业生产进入以计算机、数控和液压技术为主体的发展阶段，进而迈入以网络和信息技术为核心的经济发展阶段，这种培养目标的分工已明显不适应生产发展的需要，提高应用型技术人才的层次成为必然的趋势，高等职业教育就应运而生了。

高等职业教育是高等教育的一种类型，同属高等学历教育。随着企业的生产技术体系进入理论技术体系，其关键岗位的技术人才的标准也发生了变化，除了要有现场动手解决问题的技术能力，还要具备一定的理论知识和外语水平。高职教育能不能培养出这种类型的人才，关键在于能不能构建起反映这一本质特征的培养体系。在这一体系下，实践教学要占有重要的地位，而理论教育作为高等教育体系的一个组成部分，也应该达到应有的水平。要通过设置“技术学科”体系，即指向具体职业或职业群的技术原理的学科，提高理论教学的效率，同时通过能力本位教育培养现场解决问题的能力、综合能力和关键能力。

二、国内对高等职业教育的理解

黄炎培是我国近代著名的教育家和职业教育的奠基人。他提出了一套独具中国特色的职业教育理论，并在推行与发展职业教育实践中积累了丰富的经验，这对我国现阶段高等职业教育的发展具有十分重要的意义。

黄炎培在1917年提出职业教育的目的有三：“为个人谋生之准备，一也；为个人服务社会之准备，二也；为世界、国家增进生产力之准备，三也。”

1934年经中华职业教育社公订：“职业教育的目的：一为谋个性之发展；二为个人谋生之准备；三为个人服务社会之准备；四为国家及世界增进生产力之准备。”基于上述认识，黄炎培把职业教育的终极目标确定为：“使无业者有业，使有业者乐业。”

马克思关于人的全面发展学说中提出：人的全面发展是“有个性的个人的全面发展”。其要点有二：一是指个体充分和谐的发展；二是指个体与社会的协调发展。黄炎培对职业教育目的的论述，符合马克思主义关于人的全面发展学说，特别是注重了学生个性的发展，实现了职业教育观上的个人本位论与社会本位论的统一，也体现了他尊重人的个性、发展人的个性的崇高境界。另外，他既注重了低层次的“谋生”，又注重了高层次的“乐业”，实现了“谋生”与“乐业”的统一。这不但在当时的社会政治和经济背景下有着深远的意义，而且在职业技术教育高度发达的今天仍然有着现实的意义。

总之，黄炎培先生的职业教育观，是值得我们今天正在不断发展的高职所借鉴的。高职发展要以人为本，不但要让学生知道“以何为生”，还要让学生知道“为何而生”，在适应社会、传授知识技能的同时，要尊重人性，发展学生个性，使得学生能够全面发展，在将来的工作中敬业乐业，生活幸福。另外在教育教学中，要纠正社会本位论的职业教育目的观，使个人本位与社会本位有机的结合起来，让高职教育走上正确发展的道路。

近几年，随着高职教育的发展，研究高职教育特征的文章大量出现于各类报刊。这些文章从不同角度对高职教育特征作了探讨，一定程度上解释或解决了高职教育实践中的一些问题。从具体情况分析，有研究本质特征、基本特征者，也有研究典型特性、主要特征者。研究者的主观期望，大多是想对高职教育的本质有所认识，有所发现，但就其内容而言属人才培养过程的具体特征较多，其中又以教学特征为主。

从已发表的众多文章分析，对高职特征的研究大体上经历了这样一种历程：在高职教育开办初期，人们迫切需要对其有个基本认识，而高职教育是相对于学科型普通高等教育而存在的，因此研究视野更多地关注两者特征的比较，也就是说人们是从与普通高等教育比较的角度开始认识高职教育的，认识结果部分是高职教育特性的客观存在，部分则是认识主体的心理期望。随着高职教育的不断发展，实践中出现了很多问题急需得到理论上的解释，其中最主要的是人才培养问题，于是关于人才培养特性问题的研究得到极大重视，涌现了大量著述。

概而言之高等职业教育的特征研究大体包括了一般特性、人才培养特性、本质特征研究三方面的内容。但不少研究文章，归纳出了高职教育的诸多特征，但是不明确哪些才是高职教育真正固有的特征，哪些是与其他教育形式共有的特征，哪些根本不是高职教育特征，以及哪些才是高职教育的本质特征。这种复杂现象也给分析与概括造成了困难，现姑且将部分文章的主要观点按具体内容归类如下：

(一)将专业设置过程或某些专业特点作为高职教育的特征

北京联合大学高职教育研究课题组在《高等职业教育研究报告》中认为，专业设置的职业性与地方性是高职教育的主要特征。天津市教科院李玉民认为高等职业教育主要是按社会职业岗位的需要来设置专业，具有明显的职业性特征专业，其职业性特征应为高职教育的基本问题之一。持同样观点的还有金华职业技术学院的何农，他在《从高等职业教育的特征看高职院校的办学模式》一文中认为高职专业设置的职业性是高职教育的特点，又是其优势。普通高等教育以学科建设为龙头，高等职业教育以专业建设为龙头，专业是高职学院与社会的接口，专业建设是学校建设十分重要的内容，根据职业岗位(群)设置专业是高职人才培养的重要特点，但专业设置尚不能成为高职教育的基本特征。

(二)将教学过程的某些特点视为高职教育本质特征或基本特征

国内高职教育研究者王前新认为高职教育的基本特征包括教学过程的各种特征，比如用人部门必须直接参与高职教育教学过程是高职的基本特征之一。因为一方面新技术在应用中发展，首先是出现在工作现场和生产一线，较难适时反映到教学中来；另一方面技术型人才应具备的知识与能力，有部分内容无法在学校获得，只能在工作现场和生产一线才能掌握。北京联合大学也将与用人部门联系的紧密性视为高职教育的基本特征。天津教科院李玉民将教学过程的实践性视为高职教育的主要特征，他认为教学过程实践性主要是要加强实践性教学，注重理论联系实际，注重专业实践能力的培养等。金华职业技术学院何农认为教学过程的实践性是高职教育的典型特征：实践性教学应以能力培养为中心，课程应打破传统学科体系，理论课以“必须，够用”为度，实践课以“必要，实用”为原则，专业实践课与理论课的课时比例应达到1∶1左右。

(三)将高职教学内容的某些特征视为高职教育的本质特征或基本特征

北京联合大学高职教育课题研究组认为教学内容的针对性是高职教育的主要特征，因为高职的教学内容不是以某学科理论体系为依据，而是针对某些职业或技术岗位群的需要，以胜任该岗位工作所需的基础理论、专业理论知识、技术技能、品德及各方面能力为依据，具有较强的实用性和针对性。王前新也认为教学内容是高职教育的基本特征：高职教育培养的技术人才其知识与能力结构呈现以下特点：第一，要有一定的理论基础，但不必达到工程型人才的要求，且强调理论的应用形态；第二，相关的专业知识要宽广些；第三，综合应用理论解决实际问题的能力要更强。原国家教委中专处处长杨仲雄认为面向职业岗位群，以横向扩展能力培养为主，纵向延伸能力为辅是高职教育的内涵特征。横向扩展能力是指高职学生在一定层次上，依托某一专业的基本理论和基本技能，向相关专业渗透连接的实践能力；而纵向延伸能力是接受本专业较高层次的新成果并将其应用于实践的能力，这主要是本科教育应重点培养的能力。横向扩展能力为主的能力素质要求高职学生具有相对宽而浅的知识结构。教育部也提出以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力素质结构，以应用为主旨构建课程体系，强化实践性教学是高职人才培养的基本特征。

(四)将培养条件视为高职教育的特征或本质特征

北京联合大学高等职业教育研究课题组认为，双重素质的师资队伍是高职教育的特征之一，高等职业教育要培养掌握必要的理论基础和较强实践能力的学生，要求其教师特别是专业教师，必须具有扎实的理论基础，丰富的实践经验和更强的实践能力，即具有双师素质，并要从生产一线工作现场聘请一部分技术专家作兼职教师，形成一支专兼结合的双素质教师队伍。王前新则认为高职教育在师资与设备方面表现出的特征是高职的基本特征之一。

(五)将培养目标视为高职本质特征者或基本特征

吕鑫祥在《高等职业教育的基本特征》一文中认为：确定一种教育类型的功能与属性，决定性的因素是教育类型的培养目标，正是不同教育类型培养目标的知能结构决定了它特有的教学内涵和课程模式。王前新认为，高等职业教育的基本特征有培养目标特征、教学过程特征及前述的用人部门参与、培养条件等方面的特征，其中培养目标是具有决定性的特征，在一定意义上是决定其他特征的基础，其他特征都是为实现培养目标而存在的。李玉民认为培养目标是高职教育的基本问题之一，且高等职业教育人才培养的具体业务目标是技艺性人才，因为高等职业教育培养生产、建设、管理、服务等各行各业第一线的应用型专门人才，这些人才一般是带有明显职业特征的技艺型人。金华职业技术学院何农认为，高职院校要直接面向地方经济建设，面向中小企业和乡镇企业培养为地方经济和社会发展服务的高级应用型人才，因此高等职业教育的培养目标具有应用性特征，且是高等职业教育的基本特征之一。北京联合大学在其《高等职业教育的研究报告》中提出：培养目标的定向性是高等职业教育的特征之一，因为高职教育以某一社会职业岗位或某类技术岗位群所需要的理论知识和技术技能为依据，培养从事技术和经营管理的技术型、管理型人才，以及高技术设备关键岗位的操作、检测、调试和维护的智力技能型人才，具有很明确的职业定向性特征。许昌职业技术学院韩根庭也认为：教育的形式和性质归根到底由其特定的培养目标和培养人才的性质决定，不同教育间最根本的差异，在于其培养人才的规格和培养目标的差异性，因此培养目标属高等职业教育的基本特征。(www.xing528.com)

厦门大学高教所研究生裴云在《对高职教育本质的解析》一文中认为：培养目标是教育形式的本质特征之所在，判断教育本质的根本依据是培养目标上的差异性。培养目标是教育形式所有要素的根本出发点，所有的教育问题都是培养目标问题的引申。他还认为当前国内对高职教育认识上的种种误区，主要原因是对高职教育的理解没有从教育形式的本质特征即培养目标入手，专业设置、课程体系、服务方向、办学模式虽然也是重要特征，但却都属非本质性的特征，这些非本质特征是受培养目标这个本质特征制约的。

各类各级教育都有“培养目标”，在专业教育中更是一个耳熟能详的概念，可从宏观与微观两个层面进行界定：宏观层面是针对某类教育而言的，如职业技术教育的培养目标是指职业技术教育培养专业人才的目的、方向和质量规格，不同层次与类别的职业教育又有各自具体的培养目标。微观层面的培养目标是指学校根据培养对象设定的具体质量规格和要求。裴云的上述论述应该说是比较正确的，但是他还是从培养目标角度，而不是从教育就其本质而言是一种培养人的活动这个哲学命题出发来论述的。从教育的本质是一种培养人的活动这个哲学命题出发，可得出培养什么人是教育类型划分的基本依据，再由高职教育培养人的类型，即可得出其本质特征。培养什么人与培养目标有较大关联度，但两者并不相等。总之，即便是研究高职教育本质特征的文章，大多数似乎并未切入本质特征的核心，不少文章描述的主要还是高职教育的教学特征。

三、国外学者对于高等职业教育的论述

加拿大学者邦格·埃罗(Bugl.Arello)在论文《技术的历史和哲学》中提出“技术是这样一个研究和应用的领域，它只在对自然的或社会的实在进行控制或改造”。他认为技术可分为物质性技术、社会性技术、概念性技术、普遍性技术。由此可见，他已明确提出了许多不容忽视的非物质性技术。

美国社会学家丹尼尔·贝尔(Daniel.Bell)认为“建立一所医院或者去组织一个国际贸易体制之类工作都是一种社会技术，这如同车床或者数控机床是一种机械技术一样”。他指出还存在“那些可以使复杂问题条理化，以便进一步处理的统计技术和逻辑技术之类技术”。从以上论述可知，在现代社会，技术已不只是工艺和技能，也不只是物质性技术。生产技术、机械技术、焊接技术是技术；管理技术、营销技术、运行技术、教育技术、医疗技术、公关技术、统计技术等也都是技术。技术的内涵已大大扩展了。但它们都是应用客观规律为人类谋取直接利益的手段。

德国教育哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾经告诫我们：

“今天我们关心科技人才的培养，但对此我们必须小心从事，因为我们为科技人才的匮乏而震惊，而其所造成的后果却变得模糊。培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。”

例如，美国工厂企业中的工程技术人员系列中，有工程师(Engineer)、技术师(Technologist)和技术员(Technician)。美国普渡大学(Purdue University)W.K.Lebold教授论述这些职务内涵如下：

“工程师是产品、生产过程或工程系统的开发者或设计者，应用数学和基本理论来解决工程技术问题是他们的典型工作。”

“技术师是一个典型的工程实践者，他们关心工程原理如何应用于实践，如何组织生产人员从事生产准备工作和现场操作。他们专注于维护和改良生产设备、生产过程、加工方法和加工程序。”

“技术员经常在工程师和技术师的指导下工作或者贯彻他们的技术方案。他们是实践人员，因而，必须了解工作原理和试验程序、测量工具。他们应有较强的动手能力。”

英国工程技术人员也分3种：特许工程师(Chartered Engineer)，技术工程师(Technician Engineer)和工程技术员(Engineering Technician)。英国工程师委员会(The Engineering Council)著文指出：

“特许工程师在技术人员群体中提供改革和创造的信息。他们是技术人员群体的领导者，有的要进入最高管理岗位。”

“技术工程师将特许工程师的意图转化为实际工作。他们是工程技术人员群体活动的计划者。他们常常负责作出每日的工作安排，对日常的技术问题找出切实的解决办法。有的技术工程师要进入管理和监督岗位。”

“工程技术员在工程技术人员群体中是参加实际工作的。他们对测量仪器工具和设备，掌握详细知识和操作技能。他们对技工和操作工的工作负有监督责任，并保证工作正常运转。”

法国的工程技术人员也分工程师、高级技术员、技术员3种，他们的职责与英、美两国大致相同，例如与技术工程师相当的高级技术员职责为“将抽象的设计和理论研究具体化，直接协同经济管理和工业尖端力量工作，协助工程师进行研究、计划和生产……”由上面职务内涵可见，工程师和特许工程师为工程型人才；技术工程师、高级技术员、技术员为技术型人才。

W.K.Lebold教授还提及到工程师与技术师的关系：“他们的任务高度相关，有时很难讲清楚在职业带中哪里是一种人才的终点另一种人才的起点。在一种人才工作区内作出的决定会极大的影响另一种人才工作区域的决定。”

下面再引用美国普渡大学的资料进行说明：

在技术型人才与技能型人才之间，随着现场科技水平的不断提高，二者也存在着相互接近的趋势，其主要动因是技能型人才劳动组成中的智力成分不断增长。这种情况在高级技工、技师等岗位中，更有显著反映。因而，有些教育界人士认为高级工、技师等高级技能型人才应该是高职的培养目标。技术型人才与技能型人才的界限已无法划清了。

我认为应该对高级技能型人才作具体分析。在当前，我国认定的高级技能型人才中，有两种情况：一种是他们的劳动组成中的智力成分已占相当大的比重，而动作技能的要求已相对减少，如检测、计量、调度以及一些高技术设备的操作岗位人员；另一种是虽对相关专业理论知识有一定要求，但其劳动组成中的主体是仍然是动作技能。

技术型人才与技能型人才的区别不在于他们所承担的任务，他们的共同任务都是将设计、规划及决策等转化为产品工程等物质形态，而在于他们的劳动性质。技术型人才劳动组成的主要部分是智力活动；而技能型人才劳动组成的主要部分是动作技能。所以，上述第一种情况的人才中，如果他们劳动的主要内容已是智力活动，那么他们实质上已属于技术型人才而不论其职务名称如何，他们也是高职的培养目标。但是，应该看到，当前我国以动作技能为劳动主体的高级技能人才仍占有主要部分。

联合国教科文组织《关于职业技术教育的建议》修订方案中根据终生教育思想、全面考虑教育的功能，提出对职业技术准备教育的要求是：

“使受教育者获得在某一领域内从事几种工作所需要的广泛知识和基本技能，使之在选择职业时不致受到本人所受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域。”

综上所述，高等职业教育既是高等教育的重要组成部分，又是职业技术教育中的高层次，它兼具两者的性质。其教育过程“包括普通教育，技术和与之有关的学科的学习，以及为获得与经济、社会生活各部门的职业有关的态度、知识、技能和能力所进行的教育”(联合国教科文组织《技术和职业教育术语通义》)。