高校形势与政策教育教学研究：有效教师能力要求

论形势与政策课“有效教师”的能力要求

张丹华^[1]

摘　要：马克思主义理论对思想政治教育的有效性产生了科学的贡献，20世纪80年代以来，高校思想政治理论课程体系的演化遵循“确立一个意识、突出两类课程、涵盖三个层面”的思路展开，高校教师成为形势与政策课的有效性的基础。

关键词：马克思主义理论　形势与政策　高校教师　有效性

一、思想政治教育有效教学的理论基础

1.教学有效性的理论和实证研究

理论化、系统化的教学论正式创立和诞生于16世纪末和17世纪初的“文艺复兴”晚期和“启蒙时代”早期。科学技术的迅猛发展和资产阶级“自由、平等、博爱”的理想追求要求向一般民众普及初等教育。因此如何最有效地提高全体公民的知识文化素养，即“怎样教学”的问题开始凸显出来，迫使人们去研究教学的方法和艺术。现代心理学理论和派别对教学的关注与直接研究更有力地推动了有效教学思想的发展。课堂教学的有效性研究开始于20世纪上半叶，早期主要考察影响课堂教学有效性的各种因素，主要研究鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为。国外对教师有效教学的研究还包括以下内容：一是有效教学构成的研究（如吉姆·埃塞莱克和朱迪·埃利奥特，1999）；二是有效教学影响因素研究（如盖廷和施托伊贝尔，1999）；三是有效教学特征的研究（如克鲁克香克，1990）。

国内对有效教学的首次论述见于陈琦、刘儒德主编的《当代教育心理学》（北京师范大学出版社，1997），该著作专辟一章论述有效教学，探讨了有效教师的三个特征：知识丰富、条理清晰、热情和热心，最后论述了针对不同课题的有效教学。陈厚德编著的《有效教学》（教育科学出版社，2000）是国内第一本关于有效教学的专著，提出了有效教学的基本观念。华东师范大学的姚利民和肖刚对有效性教学的理论和实践进行了研究（2001）；孙亚玲探讨了课堂教学的有效性标准（2004）。

2.思想政治教育有效性的理论阐释

20世纪80年代以来，高校思想政治理论课程体系的演化遵循“确立一个意识、突出两类课程、涵盖三个层面”的思路展开，具有四个“统一”的特点，即：马克思主义理论原理、理论发展和理论运用教育的统一，马克思主义科学原理与科学精神教育的统一，理论、历史与现实相统一的教育理念的凸现，课堂理论教育与社会实践体验相统一的教育教学方法。在取得成功经验的基础上，中央颁布了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（以下简称《意见》）以及《实施方案》。思想政治理论课新一轮改革和“05方案”建设正式启动，为高校思想政治教育的有效开展指明了发展方向。

顾海良认为，要“着力创新，推进高校思想政治理论课的新发展”（2005），指出“加强高校思想政治理论课程建设，教师队伍建设是关键”（2008）。陈占安与秦宣著文指出，“搞好思想政治理论课教学必须坚持以学生为中心”（2004）。陈锡喜发表系列文章提出要“知难而进，直面思想政治理论课程体系建设的结构性矛盾”（2005），“在教学中强化学生理论思维能力的训练和培养，提高思想政治理论课教学实效性”（2009）。沈壮海对思想政治教育的有效性进行了较为系统的研究，分别从主体、过程、结果和内容等四个方面的有效性进行论证，提出“设立严整、科学的思想政治教育有效性理论研究框架”（2001），认为“坚持和发展马克思主义是增强思想政治工作实效性的根本”（2001）。

所谓思想政治教育的教学有效性，是指受教育者从教育者那里接受思想政治教育信息，并在接受过程中逐步认同教育者的思想政治教育信息并内化为自身的信念，最后外化为行为上的自觉实践，能够运用正确的立场、观点、方法去分析问题、解决问题，从而达到思想政治教育活动预设目标的有效实现。

二、教学有效性论域下形势与政策课教师的能力要求

作为思想政治教育的主体，教师在整个思想政治教育过程中起着举足轻重的作用。思想政治教育的有效性集中体现为教师这个思想政治教育主体所应具有的主体性。有效教学的研究自然就离不开对教师教学有效性的研究。

1.有效教师的概念综述

在西方出版的不少教学研究手册和教育心理学论著中，有效教学要探讨的内容是在诸如教师的有效性（teacher effectiveness）、有效教师（effective teacher）、好教师（good teacher）、专家教师（expert teacher）等涵盖的内容基本接近。研究有效教学的切入点就是教师，通过研究教师教学有效性来揭示或阐明教学有效性。

能够实施有效教学的教师被称为效能型教师或有效教师。有效教学提倡的是一种效率、效果、效益三者并重的教学观，教师通过实施有效教学，使得教学结果（teaching result）与预期教学目标相符，从而所获得积极的预期教学效果（teaching effect）。国外学者提出理想教师的行为：创造一种模拟的学习环境、有效运用语言、坦诚地对待学生、谨慎地使用表扬、组织互动和综合利用多样技术^[1]。我国有学者对高成效教师的行为特征进行过研究，高成效教师的行为特征包括3类8个因素（见表1）。^[2]

表1　高成效教师的行为特征分类

20世纪70年代初出版了1000多项教师有效性方面的研究，给出了有效教师“具有什么特征或品质、应该有什么特征或品质的大量信息”。^[3]这些特征或品质可以归纳为两个方面：一是如个人外表、魅力等教师的生理和心理特征或品质；二是如体谅学生、教学能力强等与教学工作相关的特征或品质。这些研究的价值在于使教师意识到，自己要成为有效教师，就必须培养有效教师所具有的或应该具有的特征或品质。克鲁克香克在《给教师和教师教育者以启示的研究》（1990）的著作中，小结了20世纪70、80年代关于有效教学的上千项研究，发现了有效教学的七大方面、85项因素。^[4]鲍里奇在《有效教学方法（第4版）》（2000）这本著作中认为，有10种教师行为与理想的学生学习业绩有显著关系，其中有5种行为在过去30年得到了大量研究的一致支持，被称作关键行为（key behavior），^[5]它们是有效教学的精髓。另外五种行为被称作辅助行为（helping behavior），它们与关键行为配合使用，有助于有效教学。研究发现，这些与学生学习相关的教学行为，就是有效教师的特色性教学行为，是衡量教师教学有效性的重要指标。

2.形势与政策课教师的有效主体素质

构成对于思想政治教育主体的主体性，在思想政治教育活动中所具有的基本条件，马克思主义经典作家曾经进行过多方面的阐述。作为一个有效的教育者即思想政治教育的有效主体，形势与政策课教师必须具备相应的主体素质，即为有效地实现自己所担负的主体性功能所应具备的一系列素质的总和。主体素质则是思想政治教育主体由应然主体转化为实然主体的内在根据，它为思想政治教育主体实现自己所担负的主体功能提供着可能性基础。有效的主体素质包括政治素质、人格素质、理论素质和能力素质四个不可或缺的方面。

第一，政治素质。这是思想政治教育有着鲜明政治特性的教育活动，总是围绕着特定的政治目标而展开、为特定的政治利益服务。列宁指出：“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全只能由教学人员来决定。”^[6]在体现、贯彻思想政治教育特定政治指向中的这种关键性地位，要求形势与政策课教师具有过硬的政治素质，否则政治教育的任务无法有效完成。有效的政治素质包括正确的政治方向、政治观点、坚定的政治立场、高度的政治责任感、政治纪律性、政治鉴别力和政治敏锐性多个方面。

第二，人格素质。这是形势与政策课教师作为人格健全的个体所应具备的基本素质。思想政治教育是品德塑造的活动，以教育形式为手段，同时更以人格感染为手段，且教育形式的效力在相当程度上受制于主体的人格形象，对其所宣讲的教育内容的印证和实践程度。正因如此，中国古代的先哲视身教重于言教，推崇“其身正，不令而行”的教化效力以及“我无事而民自化”的教化境界。西方的众多学者也将教师的健全人格视作教育活动有效开展的前提性条件以及生发教育力量的重要因素。有效的人格素质主要包括健康的心理素质和良好的道德素质。(www.xing528.com)

第三，理论素质。这是形势与政策课教师为有效开展思想政治教育活动所具有的相应理论准备。包括与思想政治教育活动的实际组织、实施相关的理论准备及与形势与政策课教学内容相关的理论准备两个方面。“政治教育工作的效果在很大程度上取决于对社会心理学和教育学理论的通晓以及善于在实际中应用。”^[7]如果教师没有丰厚的理论准备，就没有施教的“武器”，形势与政策课就势必流为“一种虚伪的教学”。^[8]

第四，能力素质。这是形势与政策课教师将自己的理论准备成功地运用于实际，顺利开展思想政治教育活动所应具备的能力条件，即教育者从事思想政治教育所应具备的实践能力的总括。包括确立思想政治教育关系的能力，激发、激活思想政治教育对象接受意愿、接受需要的能力，根据社会要求和思想政治教育对象的实际确立具体的思想政治教育目的、编制思想政治教育内容的能力，引导、调控思想政治教育活动过程的能力等多个方面。

3.形势与政策课教师的有效教学能力

教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现出的一种心理特征^[9]，它对有效教学的影响是通过有效地认知教学、进行教学实践和监控教学活动等实现。教学能力可以分为普通或一般教学能力与特殊或具体学科的教学能力，前者指超越所有学科、在任何学科教学中都需要的教学能力。后者指教师在教授某一具体学科中所表现出来的能力，如语文教学能力、数学教学能力、物理教学能力等。这两者又可以再进一步分为三种，它们是教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力^[10]。

形势与政策课教师的教学认知能力主要是指教师对形势与政策课的教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力，主要表现为：分析、掌握教学大纲的能力，分析、处理教材的能力，教学设计的能力，对学生学习准备性与个性特点的了解、判断能力，制订教学计划的能力。教学认知能力是教学能力的基础，直接影响教师教学准备的水平，影响到教学方案设计的质量。

形势与政策课教师的教学操作能力主要是指形势与政策课教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。从教学操作的手段（或方式）看，主要表现为：教师的言语和非言语表达的能力、选择和运用教学媒体的能力、选择和运用教学策略的能力；从教学操作的内容看，主要表现为：呈现教材的能力、课堂管理能力、教学评价能力。它是教学能力的外在表现形式，直接作用于学生，影响教学实施的效果。

形势与政策课教师的教学监控能力是指形势与政策课教师为了保证课程教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为有意识的对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，是教师对教学活动的科学性的觉察、反思和有意识调控，以确保教学活动的有效性。主要表现为：教师为达到教学目标，对教学活动的预先计划和安排；教师根据教学科学性、有效性的标准对自己的实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，了解教学中的优势和问题；教师对自己的教学活动进行校正、调节和有意识的自我控制，避免、纠正教学中的问题，发扬教学中的优势，不断逼近有效教学。教学监控的出发点和目的是尽可能使教学过程最优化，使教学科学而有效。教学监控能力是教学能力诸成分中的最高级能力，不仅是教学活动的控制执行者，而且是教学能力发展的内在机制。

不难看出，形势与政策课教师的不同教学能力可以在不同层面通过不同的途径，影响形势与政策课教学活动的有效性。同时各种教学能力之间也相互关联，如教学认知能力与教学操作能力直接相关，教学监控能力对教学认知能力、教学操作能力有直接影响，并通过后者表现出来。

总之，形势与政策课教师应该发挥主观能动性，在吃透教材内容的基础上，努力实现教材体系向教学体系的转化。认真研究教材的基本内容，在教学中力图避免从定义、概念或学科的理论体系出发，结论先行，而是超越一般的知识层面，把充分发挥理论思维和逻辑的力量以及正确价值观的引导作为形势与政策课教学的重心。以马克思主义为指导，展现“三中”（中国特色、中国气派、中国风格）和“三新”（充分体现马克思主义中国化的最新成果、中国特色社会主义实践的最新经验、马克思主义研究的最新进展）^[11]。致力于帮助大学生了解当代中国发展的大局，即认识我国已经发生了什么样的变化以及为什么能够发生这样的变化，我国今天还存在什么样的问题以及如何正确看待这些问题，为大学生分析社会矛盾和反思思想困惑提供科学的理论思维和正确的价值导向，使之能更好地“适应”社会生活，从而真正增强形势与政策课的有效性。

参考文献

[1]Elliott，S.H.et al.Educational Psychology：Effective Teaching，Effective Learning（3rd ed.）[M].Boston：The McCraw-Hill Companies，Inc.2000：8.

[2]白益民.高成效教师的行为特征研究[J].教育研究与实验，2000（4）：31-37.

[3]Berliner D.C.et al.Handbook of Educational Psychology[M].Simon ＆ Schuster Macmillan，1996：735.

[4]有效教学的七大方面、85项因素是：（1）热情、刺激学生、鼓励、温暖，侧重教和学任务，被学生视为有个性并对学生的学习负责；（2）既通晓本学科知识又有广泛的知识以及较高的运用知识能力；（3）确保教学履职所要求的教学内容，努力超出最小的覆盖范围；（4）对学生有清晰的期望和要求，并告诉学生，要学生负起实现目标的责任，鼓励父母参与学生的学习，帮助学生取得学习成绩；（5）支持学生努力学习，以公平的方式对待学生，鼓励学生积极主动地参与学习，对学生的学习努力给予及时反馈；（6）清晰、灵活、有效地使用时间，保证教学顺利进行，组织好教学内容，解释教学内容的重要意义和作用；（7）显示出卓越的管理专长，尤其在计划课程教学内容、学习活动、学生活动方面，课堂管理能力较强。参见Riner P.S.SuccessfulT eachingi nt heE lementaryC lassroom[M].Prentice-Hall，Inc，2000：221-225.

[5]五种关键行为是：（1）课的清晰明了；（2）教学变异性； （3）以任务为导向；（4）让学生参与学习过程；（5）确保学生的成功率。五种辅助行为是：（1）利用学生的观念和贡献；（2）精心组织；（3）恰当提问；（4）展开探询；（5）传递自身的影响。参见Borich G .D.Effective Teaching Methods（4th ed.）[M].Prentice-Hall，Inc，2000：8-26.

[6]列宁全集：第45卷[M].北京：人民出版社，1990：249.

[7]苏共中央直属社会科学院心理学和教育学教研组.党的工作中的社会心理学和教育学[M].南宁：广西人民出版社，1986：1.

[8]小原国芳.小原国芳教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1993：307.

[9]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[M].上海：上海教育出版社，1998：718.

[10]申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报（社会科学版），2000（1）：64-71.

[11]陈锡喜，实现《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》教材体系向教学体系的转化[J].思想理论教育，2007（7）：31.

【注释】

[1]张丹华，女，上海大学社会科学学院副院长、教授，研究方向：比较思想政治教育学.