我国中学英语教师专业能力发展现状调查

一、引言

本部分的调查目的是了解我国中学英语教师外语能力的发展现状，并为进一步研究这个教师群体的具体语言能力（如写作、词汇能力）打基础。在调查问卷的设计过程中，研究者首先查阅国内外相关文献，对影响语言习得和磨蚀的重点因素进行梳理。根据帕拉迪斯（Paradis）^【40】、施密德（Schmid）与杜塞尔多普（Dusseldorp）^【41】、倪传斌（2007）等人的研究，并结合教师职后工作特点，研究者发现，影响外语教师外语能力发展的核心要素包括语言环境、外语接触量、性别、学习时间、教龄等外部因素和教师的语言态度、语言动机（融入性和工具性动机）、语言意识等内在因素。

研究将这些因素划归五个部分：第一部分为个人基本情况调查，旨在了解教师的教龄、年龄、性别、英语曾达到的最高水平等；第二部分是现有英语水平自我评价；第三部分调查教师的语言态度和意识；第四部分调查教师的英语接触情况；第五部分调查教师工作环境对其语言能力的影响。

二、研究设计

（一）调查对象

受调查教师来自山西省11个地市的农村初中，分别参加了2013-2014年的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）和山西省中小学教师省级培训计划（简称“省培计划”）。“国培计划”由国家教育部和财政部联合实施，于2010年全面启动，旨在提高中小学教师尤其是农村教师的整体素质。参与本研究的教师分别来自三个国培项目——“山西省农村中学骨干教师短期集中培训”“山西省农村中学教师置换脱产研修”和“国培计划送培下乡项目”。短期集中培训项目为期10天；脱产研修项目教师在高校学习50天，在中学学习50天。参加这两类项目的教师由山西省教育厅在全省11个市分配名额，由山西师范大学和运城学院承办培训。国培送培下乡活动是由省教育厅组织专家深入县区对当地在岗的初中教师进行集中培训，培训时间为3天。省培计划是对国培计划的补充。由于国培计划名额有限，省培计划由山西省教育厅规划、财政厅支持，山西师范大学负责组织落实农村教师置换培训项目。受培训教师通常以县或市为单位，在山西师范大学完成3个月至5个月不等的专业能力培训。

调查过程中共发放问卷650份，收回580份；由于调研期间送培下乡活动集中在临汾市的大宁县和汾西县、忻州市的原平市（县级市）、晋城市的阳城县和高平市（县级市）等几个地方，临汾、忻州和晋城参加调查的教师占受调查教师总人数的比例较高，分别达到12.4％、21.4％和39.5％（其中也包括参加其他两类国培计划的教师）。

调查过程中研究者对50位教师汇报的信息进行了验证，结果显示信息可靠性达到92％。为了尽可能全面地从质性和量性角度反映教师群体的专业能力发展概貌，本阶段的数据录入对信息有部分缺失的问卷没有进行人工剔除，而是在SPSS17.0分析数据时由系统自动生成有效和缺失信息两个部分并分项处理。受调查教师来源地的具体分布情况见下表5-1。

表5-1　受调查教师来源地分布比例

（二）问卷结构

1．教师个人基本情况部分

个人基本情况包括姓名、性别、年龄、教龄、工作单位、受教育情况。其中教师的年龄分为20-25岁、26-29岁、30-39岁、40-49岁、50-55岁、56岁以上等六个段，这样划分是基于对我国教师培养体系的考虑和使年龄阶段与教龄阶段大体对应的思考。教龄划分参照休伯曼（Huberman）对教师专业发展的研究分五阶段：（1）1-3年，求生与发展期（Surviving & Developing Stage）；（2）4-6年，稳定期（Stabilization Stage）；（3）7-18年，尝新与自疑期（Experimentation & Stock-taking Stage）；（4）19-30年，宁和积守期（Serenity Stage）；（5）31年以上，游离休闲期（Disengagement Stage）^【42】。受教育情况分四个小项——最初专业（英语或非英语）、最初学历（专科或以下、本科、硕士研究生、博士研究生）、最后学历（专科或以下、本科、硕士研究生、博士研究生）、通过的最高等级英语考试（CET4、CET6、TEM4、TEM8或其他）。

2．英语能力自我评价部分

英语能力自我评价共有19项，采用李克特（Likert）五级评价量表设计（1分代表“很不一致”，5分代表“非常一致”）。第1项为总体水平自我评价；第2、3、14项为口语能力评价，分别对应用英语授课、口语交际和口语表达能力的现状；4、5、13项为听力能力评价，分别对应听英语广播等媒体、听课本中的材料和听力总体水平现状；6、7、8、9、16项为阅读能力评价，分别对应读教辅类报纸、读经典英文小说、读网络信息、读英文学术论文和阅读整体水平现状；10、11、12项为写作能力评价，分别对应书信写作、教案等日常教学材料和英文科研论文写作能力现状；17、18、19项分别为语法知识、词汇知识和语音知识的整体评价。其中从第13项到19项为反向题目（计分时注意与其他题项的累积一致性）。

3．学习动机和语言意识部分

学习动机和语言意识包括18个题项，采用李克特五级评价量表（1分代表“很不一致”，5分代表“非常一致”）。其中1、4、14、15项测试教师的内在动机，对应喜欢英语这种语言、喜欢英语国家文化、自我学习提升、职业发展的自我实现；2、3、5、10、12、16项测试教师的外在动机，分别对应工具性、同事尊重、学生尊重、外来压力、课堂教学需要、制度约束；6、7、8、9、11、13、17、18测试教师的外语学习意识，分别对应教师在英语多方面的审视、学习和判断意识——各项技能的对比、听力技能、阅读技能、写作技能、口语技能、语言综合能力、英语水平提升对学生影响等。

4．英语使用与学习行为认同部分

英语使用与学习行为认同包括10个题项，旨在考察英语教师英语使用和学习的行为习惯对其语言能力的影响。题项1是关于每周教学工作量的调查，分5-8节、9-12节、13-16节、17-20节、21节以上（含21节），目的在于考察教学量与教师外语水平间存在怎样的关系；题项2是关于教学工作外，每天教师平均学习英语的时间，这是反映外语教师语言接触量的一大观测点；题项3、4调查教师获取外语输入的资源情况，前者是关于教师练习英语听力的材料情况（包括VOA、BBC、CRI等常见媒体），后者是关于阅读材料的来源（报纸、期刊、小说等）；题项5、6是关于教师外语产出行为的情况，前者涉及口语交际的频率，后者涉及外语写作的频率；题项7是关于语言知识学习的重点（语音、语法、词汇、语篇、语用等）；题项8是关于教师通过电视或网络观看英文视频的情况；题项9是关于教师课堂教学中使用英语的比例情况；题项10是关于教师学习语言技能的重点（听力、口语、阅读、写作、翻译等）。

5．专业发展环境对于英语能力影响部分

此部分包括10个封闭题项，采用李克特五级量表（1分代表“影响很小”，5分代表“影响很大”），主要涉及教师工作的人文环境对其外语能力发展的影响。相关研究表明，教师的专业发展在很大程度上依赖一种坚定和支持性的发展环境。本部分题目中，题项1是关于同事共同备课；2是听他人讲课；3是参加公开课活动；4是自己讲授公开课；5是中学英语教师对自己的影响；6是大学时代专业学习的影响；7是校本研修的影响；8是学校领导对外语教师专业水平的重视程度；9是参加短期校外培训项目的影响；10是参加长期校外培训项目的影响。第11题是开放式问题，关于教师对有效提升自己英语语言能力的建议。

（三）问卷修订

在这五个部分设计完成后，研究者利用2012年12月上海市某中学开展徐汇区公开课教研的机会对50位一线教师进行了调查。此次试验性调查的主要目的是对包含五级选择题量表分别进行内部一致性信度测试，并进一步改进问卷（题目调整、卷面设计等）。发放问卷前征得了老师们的同意。调查分两阶段，分别是问卷信息反馈和座谈。问卷反馈作为信度分析的数据来源，与10位骨干教师的座谈作为改进问卷设计的参考意见。活动中共发放问卷50份，在15分钟时间内大多数教师完成了全部内容；收回有效问卷43份。SPSS 17.0分析显示：第二部分语言能力自我判断信度值Alpha系数为0.694，属较高信度；第三部分语言态度与动机的Alpha信度系数为0.727，属高信度；第五部分关于专业发展环境认同题项1-10的Alpha信度值为0.724，属高信度。其他问卷部分不以李克特量表形式出现。在数据分析和参考教师意见的基础上，研究者将姓名信息改为选择性填写，对语言能力自我判断中3个题目的语言表达进行了修订，使其清晰度更高。最后将问卷的字号、行距、缩进等进行了修改，更有利于教师阅读和填写。

三、调查结果与分析

（一）研究对象的基本数据报告

1．性别分析

从性别看，除11位教师未标注性别情况外，剩余的569位教师中有男教师74位，女教师495位。所占比例情况见表5-2。

表5-2　受调查教师性别分布比例

2．年龄分析

年龄方面，有4名教师信息缺失。其他教师的年龄主要分别在20岁到53岁之间，占有效信息的97.7％。30岁以下教师占到教师受调查教师总数的近50％。这说明30岁以下的青年农村初中英语教师已经占据这个群体的半壁江山，40岁以下教师更是占到群体的80％以上。研究这些教师的专业能力问题已成为教师研究的重中之重。教师年龄分段统计信息情况见表5-3和图5-1。

表5-3　受调查教师年龄分布比例

图5-1　受调查教师年龄分布图

3．教龄分析

在教龄方面，有32位教师未填写信息。其他教师的教龄集中在1至30年，占有效信息的98.2％。这些教师中，教龄在3年以下的新任教师已接近40％，6年以下的教师超过总数的一半。与年龄对照，3年教龄以下的教师比例偏高。这方面的主要原因是教师在毕业后马上成为教师的比例在降低，往往要参加3年左右的入职入编考试。这样的比例与近年我国英语教师群体的教龄结构变化整体一致，反映出青年教师群体快速增长的现状。对这部分教师专业能力及其发展状况的研究至关重要。见下表5-4和图5-2。

表5-4　受调查教师教龄分布比例

图5-2　受调查教师教龄分布图

4．受教育情况分析

在受教育情况方面，“最初专业”一项有6条缺失信息。其他教师中，毕业于英语专业的教师有384人（66.2％），由非英语专业转型的教师有190人（32.8％），占群体总数的三分之一。“最初学历”一项有7条缺失信息。其他教师中，最初学历为大专或以下的有330人，占56.9％；学历为本科的有243人，41.9％“最后学历”一项有10条缺失信息。其他教师中，大专或以下的有68人，占11.7％；本科466人，占80.3％；硕士36人，占6.2％。这说明经过多年的学历提升计划，农村英语教师群体的学历水平在提升。在通过的最高英语等级考试一项，缺失信息较多，达到100人。其他教师中，通过大学英语四级的有116人，占20％；通过大学英语六级的有45人，占7.8％；通过专业英语四级的有98人，占16.9％，通过专业八级的有97人，占16.7％。教师受教育情况的具体信息见下列图表。

表5-5　教师最初专业分布比例

表5-6　教师最初学历分布比例

表5-7　教师最后学历分布比例

图5-3　受调查教师最后学历分布图

表5-8　英语考级水平分布比例

上表中教师的英语考级情况反映出初中英语教师有两大来源——英语专业毕业生和非英语专业毕业生。通过英语专业四、八级考试的教师人数与通过公共英语四、六级考试的人数大体相当。除了100位教师未填报信息外，124名教师选择了“其他”选项，但仅有10名教师注明其参加过PETS 2级或高考、入编考试；其余教师没有注明其通过的高级别考试情况。图5-4是对各种情况的对比。

图5-4　受调查教师通过的最高级别英语考试分布图

从这几项的综合情况看，近年来农村初中英语教师的学历结构在发生变化，不但朝着初中教师本科化的进程迈进，还有部分教师完成了研究生教育。但整体学历提升的背后可能隐藏着教师专业能力不足的隐患。在受调查的教师中，三分之一是其他专业转型教英语的。与受过系统的英语专业教育的教师比较，他们在英语知识和技能方面可能存在缺陷。另外，英语水平方面的数据也不容乐观。580名教师中，通过专业八级的教师人数不足100名。这些数据明确地指向关注农村英语教师的外语能力发展情况的必要性。

（二）教师英语能力自我评价

问卷第二部分是教师英语能力自我评价。19个小项分属总体水平自我评价、口语能力评价、听力能力评价、阅读能力评价、写作能力评价、语法知识、词汇知识和语音知识评价等几个大项。

1．教师英语水平总体评价

在“我认为我的英语水平总体比较高”一项上，具体信息见表5-9：

表5-9　教师英语整体水平自我认同情况分布表

可以看出，教师对自我英语水平的认同程度整体不高。仅有23.3％的教师对自己的英语水平比较自信，而非常自信的教师比例更是低到1.4％。超过四分之三的教师不敢确定或认为自己的英语水平不高。

2．教师英语水平自我评价

下表5-10是初中英语教师对英语总体水平和分项水平自我认同程度的具体数据。第2、3、14项为口语能力评价，分别对应用英语授课（“平时我能用纯英语开展课堂教学”）、口语交际（“我能用英语与英语外教等母语者进行日常交流”）和口语表达能力（“在我的听、说、读、写技能中，口语最差”）的现状；4、5、13项为听力能力评价，分别对应听英语媒体（“我能基本听懂没有字幕的英语电影对白或CCTV英语频道等节目”）、听课本中的材料（“不用教学参考书，我能够听懂英语课本中的听力材料”）和听力总体水平（“在我的听、说、读、写技能中，听力最差”）现状；6、7、8、9、16项为阅读能力评价，分别对应读教辅类报纸（“不借助词典，我能顺利阅读《英语周报》等英语类辅导报刊”）、读经典英文小说（“我能读懂《双城记》等经典英语小说”）、读网络信息（“我能够在网上顺利地阅读英语新闻”）、读英文学术论文（“我能够读懂国内外学者用英语写的学术论文”）和阅读整体水平（“在我的听、说、读、写技能中，阅读最差”）现状；10、11、12项为写作能力评价，分别对应书信写作（“我能够用英语与外国友人进行书信交流”）、教案等日常教学材料（“我能够用英语写教案和教学反思等材料”）和英文科研论文写作能力（“我能够用英语撰写科研论文”）现状；17、18、19项分别为语法知识（“停止系统学习英语后，我的语法知识退化严重”）、词汇知识（“停止系统学习后，我的英语词汇知识退化严重”）和语音知识（“停止系统学习后，我的英语语音知识退化严重”）的整体评价。

表5-10　教师语言能力自我认同情况的描述性统计

从均值一项来看，教师群体对听力、语法、语音三项能力的自我认同程度较高，分列第一、二、三位。对词汇知识的自我认同程度最低，平均为2.6375分。这说明英语教师自认为词汇是语言能力最薄弱的环节，同时也说明本研究下一阶段聚焦农村英语教师的词汇能力切中要害，能够直面英语教师职后外语能力发展的现实困境。

3．教师英语水平自评与性别和年龄等因素的关系分析

为了进一步探查外语教师语言能力自我认同度与性别、年龄、教龄、学历等个体因素的关系，本阶段还对相关变量进行了T值检验和Pearson相关分析。具体信息呈现如下。

（1）教师英语水平自我认同程度与性别的关系

表5-11　教师语言能力自我认同在性别因素上的分组统计

表5-12　男性／女性教师语言能力自我认同度T检验

从表5-11和表5-12中信息看，男性教师除了在词汇和语法能力上的自我评价略高于女性教师外，在其他方面均低于女性教师。对男性和女性教师语言能力自我认同的T检验结果表明，男性和女性教师的英语总体水平和写作能力自我认同程度显著低于女性教师。

（2）教师英语水平自我认同程度与年龄和教龄的关系

表5-13　教师英语水平自评与年龄／教龄的Pearson相关分析

注：1）GA＝总体水平，OA＝口语能力，LA＝听力能力，RA＝阅读能力，WA＝写作能力，GrK＝语法知识，LeK＝词汇知识，PK＝语音知识

2）**.在.01水平（双侧）上显著相关；*.在0.05水平（双侧）上显著相关

表5-13显示，年龄与英语总体水平负相关，但相关性不显著。年龄与口语、听力、阅读、写作等技能呈显著负相关，说明随着年龄增长，教师自认为自己的英语语言技能有所下滑。相比之下，语音、语法和词汇知识与年龄正相关；其中年龄与词汇能力显著相关。教龄与英语能力的相关关系与年龄因素相似：其与英语总体水平呈不显著性负相关，与口语、听力、阅读、写作等外语技能显著负相关，而与语音、词汇、语法等外语知识正相关。

结合教师外语能力自我认同的结果，上表数据可以有几个基本解读：一是由于教师的专业能力是一个复杂的动态系统，其外语语言技能和语言知识与语言外因素间形成交互影响关系。在这样的复杂体系中，初中英语教师自认为随年龄和教龄的增长，其职后英语语言技能整体上有明显下滑，而其英语知识相对稳定。二是青年教师群体对其英语语言技能的自评程度要高于中年教师群体，但中年教师群体对英语语言知识的自我认可程度要高于青年教师。这说明青年教师对教材的知识体系、相关知识等方面的了解和掌握信心不足。

（3）教师英语水平自我认同程度与学历的关系（见表5-14）

表5-14　英语水平与教师学历的Pearson相关分析

**.在.01水平（双侧）上显著相关；*.在0.05水平（双侧）上显著相关

结合本节教师学历统计表看，数据显示教师的最初学历——大专或以下（330人）、本科（243人）、硕士（0人）、博士（0人）和最后学历——大专或以下（68人）、本科（466人）、硕士（36人）、博士（0人）间有明显的数量变化，并且两者与教师自评的英语能力总体水平、口语、听力、阅读、写作都呈显著正相关。这一方面说明在过去的30多年间，我国的学历提升教育效果明显。在受调查的教师群体中，大专或以下学历的教师从330人降到68人，具有本科学历的教师几乎翻倍，具有硕士学位的教师也从0人增长为36人。另一方面，数据显示学历高的教师对自己的外语技能认可程度要高于学历较低的教师。但学历与词汇和语法知识却呈现负相关。这很可能说明学历程度高的教师对自己的词汇和语法知识并不满意，认为词汇等知识并没有随着学历和职后经验的增长而持续增长。

（三）教师英语学习动机和语言意识

对“外语学习动机和语言意识”的调查共有18个题项，包括内在动机、外在动机和外语学习意识三个大项。其中第1、4、14、15项测试教师的内在动机，分别对应喜欢英语这种语言、喜欢英语国家文化、自我学习能力的提升、职业发展的自我实现等内源性的动机因素；第2、3、5、10、12、16项测试教师的外在动机，分别对应语言的工具性、得到同事尊重、获得学生尊重、有外来压力、完成课堂教学的需要、相关制度的约束等外部因素；第6、7、8、9、11、13、17、18项测试教师的外语语言学习意识，分别对应教师对外语的审视、学习和判断意识；具体包括对各项语言技能重要性的对比，对听力技能、阅读技能、写作技能、口语技能等的学习意识，对语言能力在教师专业能力体系中的地位、英语水平提升对学生影响等的判断。

1．教师英语学习动机和意识的描述性统计

下表5-15是对教师英语学习的内在动机、外在动机和外语学习意识的均值与标准差统计情况：

表5-15　教师动机和外语意识的描述性统计

从上表的均值数据看，教师的动机水平和外语学习意识水平都比较高，三项均值分别在3.76、3.53和3.72以上。其中，内在动机水平最高，说明这个群体对英语这种语言、英语国家文化及对英语教师这个职业有着真实的感情和喜爱。当然，内在动机和外在动机间没有绝对的界限，两者不但有重合点，在一定条件下还会相互转化。从意识水平和部分教师的外语能力自评数据看，教师普遍感觉外语语言能力重要，但外语能力整体较差；说明教师意识和教师行动间缺乏一致性。

2．教师英语学习动机和意识与性别等因素的相关分析

为了比较具体地考察教师专业发展体系中动机和意识因素和其他重要因子间的关系，为探究这些因素与教师词汇能力发展的交互关系进行铺垫，下表5-16、表5-17对动机和意识同教师性别、年龄和教龄、学历、英语水平等进行了相关分析。

表5-16　男性／女性教师外语学习动机和意识的描述性统计

表5-17　男性／女性教师动机和外语学习意识的T检验

从上面两表的信息看，一方面，男性教师比例远远低于女性教师，反映出当前我国初中阶段教师性别分布的整体现状；另一方面，男性教师群体外语学习的内部动机、外部动机和语言意识都低于女性教师群体。其中，在内在动机上，男性显著低于女性（T值为-2.979，显著性值为0.003）。

表5-18　教师外语学习动机和意识与年龄／教龄的Pearson相关检验

从上表5-18Pearson相关系数看，教师外语学习动机和意识与年龄和教龄间无明显的相关关系。

表5-19　教师外语学习动机和意识与学历和总体水平的Pearson相关检验

**.在.01水平（双侧）上显著相关；*.在0.05水平（双侧）上显著相关

上表5-19数据显示，最后学历与教师的内在动机显著正相关（Sig＝0.016），与外语学习意识显著正相关（Sig＝0.012）。这说明教师的学历水平的提高与其外语学习动机和学习意识有一定的相关性。同时，教师的英语水平与内在动机（r＝0.213，sig＝0.000）和外语学习意识（r＝0.138，sig＝0.009）有显著的正相关关系，说明英语学习（认知）水平受其动机和意识等非智力因素的影响。下表（表5-20～表5-33）是分项具体统计数据。

（1）教师内在动机与性别等因素的相关分析

表5-20　教师内在动机的分项描述性统计

表5-21　男性／女性教师内在动机的组统计量

表5-22　男性／女性教师内在动机均值T检验

内在动机方面性别差异：男性与女性在内在动机、喜欢英语、自我学习与职业追求方面有显著差异，男性显著低于女性。

表5-23　教师内在动机与学历和英语总体水平的Pearson相关分析

**.在.01水平（双侧）上显著相关；*.在0.05水平（双侧）上显著相关

上表5-23显示，教师的最初学历与喜欢英语国家文化（0.115）显著正相关；最后学历与自我学习能力提升和其职业追求显著正相关。说明随着教师学历的整体提升，其对英语语言和文化的喜爱逐渐转向对更广泛的职业综合能力的追求。教师自我报告的英语水平与喜欢英语语言、喜欢英语国家文化、自我学习能力和职业追求都有显著正相关关系。

（2）教师外部动机与性别等因素的相关分析

表5-24　教师外在动机的分项描述性统计

从上表5-24看，在英语学习的外部动机中，“得到学生尊重”和“语言的工具性”占据前两位，体现出教师对于外语教学中学习者地位的重视和本人英语交际能力的重视。相比之下，教师感觉“外来压力”对其外语学习的影响不太大。这一方面说明国家政策、学校要求等对教师外语学习要求的力度不大，另一方面说明教师对于相关要求的重视程度不够。

表5-25　男性／女性教师外在动机的组统计量

表5-26　男性／女性教师外在动机均值T检验

上表5-25和表5-26数据显示，教师的外部动机（包括语言的工具性、获得同事尊重、得到学生尊重、外来压力、课堂教学需要、外部制度约束等几项）存在比较明显的性别差异。其中，在“得到学生尊重”和“语言的工具性”方面存在显著差异（男性教师群体的动机显著低于女性教师群体）。

表5-27　教师外在动机与学历和年龄／教龄的Pearson相关分析

上表5-27信息显示，外部动机各项与教师年龄无显著相关关系，但教龄与语言的工具性、外来压力和课堂教学需要有显著正相关关系。

表5-28　教师外在动机与学历和英语总体水平的Pearson相关分析

上表5-28显示，教师的最初学历与外来压力和制度约束呈负相关，教师的最后学历与学生尊重和制度约束呈正相关。说明随着教师学历水平的提升，教师对制度方面的关注度有所增加，同时对学习者的重视增加。教师的英语水平与语言的工具性呈正相关，与外来压力呈负相关。(www.xing528.com)

（3）外语学习意识与性别等因素的相关分析

表5-29　外语学习意识的分项描述性统计

从上表5-29数据看，教师对听力、口语、阅读、写作等技能和学习策略、语言整体能力的地位等各项的意识程度都比较高。其中，口语技能意识和学习策略意识居前两位。

表5-30　男性／女性教师外语学习意识的组统计量

表5-31　男性／女性教师外语学习意识均值T检验

表5-30和表5-31中教师外语学习意识的性别差异t值显示，除了阅读意识外，男性在其他方面的总体均值低于女性，在口语意识方面显著低于女性。

表5-32　教师外语学习意识与年龄／教龄的Pearson相关分析

**.在.01水平（双侧）上显著相关；*.在0.05水平（双侧）上显著相关

表5-32数据显示，教师教龄与其“策略意识”和“自身英语水平对学生的影响”有显著正相关；年龄和教龄与教师的其他语言意识无显著相关关系。

表5-33　教师外语学习意识与最初／最后学历和英语总体水平的相关分析

**.在.01水平（双侧）上显著相关；*.在0.05水平（双侧）上显著相关

表5-33数据显示，外语学习意识与最初学历、最后学历和英语水平关系：最初学历与听力意识呈显著正相关。最后学历与听力意识、口语意识、语言能力在专业能力的地位有显著正相关关系。教师的英语水平与英语写作意识与口语意识有显著正相关，体现出英语产出能力对教师外语能力的重要性。

（四）教师的外语使用与学习行为

问卷第四部分是“英语使用与学习行为认同”。此部分包括10个题项，旨在考察英语教师英语使用和学习的行为习惯对其语言能力的影响。题项1是关于每周教学工作量的调查，分5-8节、9-12节、13-16节、17-20节、21节以上（含21节），目的在于考察教学量与教师外语水平间存在怎样的关系；题项2是关于教学工作外，教师每天平均学习英语的时间，这是反映外语教师语言接触量的一大观测点；题项3、4调查教师获取外语输入的资源情况，前者是关于教师练习英语听力的材料情况（包括VOA、BBC、CRI等常见媒体），后者是关于阅读材料的来源（报纸、期刊、小说等）；题项5、6是关于教师外语产出行为的情况，前者涉及口语交际的频率，后者涉及外语写作的频率；题项7是关于语言知识学习的重点（语音、语法、词汇、语篇、语用等）；题项8是关于教师通过电视或网络观看英文视频的情况；题项9是关于教师课堂教学中使用英语的比例情况；题项10是关于教师学习语言技能的重点选择（听力、口语、阅读、写作、翻译等）；由于题项1、2、5、6、9可转换为五级分值，下面首先报告这五项的调查结果，见表5-34、表5-35：

表5-34　教师教学工作量、课外学习时间等有效与缺失信息统计量

表5-35　教师每周教学课时量频率分布

从教师每周授课量看，承担12课时以下的教师不足总人数的一半；承担15节课左右的教师人数大约是教师总数的二分之一；承担17课时以上的教师超过总数的三分之一。按照每周五个工作日算，大部分教师每天要上3节课，不少学校还有早晚自习、集体备课和批改作业等活动。这说明受调查教师群体的教学工作量整体偏重，一方面会挤占了教师课余自主学习和提高的时间，另一方面容易引起教师的职业倦怠。

表5-36　教师课外每日学习英语的时间频率分布

从表5-36看，65.7％的教师上课之外每天自学英语的时间在1小时以下，约占教师总数的三分之二。近三分之一的教师学习时间在半小时以下。说明初中英语教师自我学习英语、进行充电的时间十分有限。

表5-37　教师与他人英语口语交流情况

表5-37显示，77.2％的教师偶尔或从不使用英语与他人开展口语交流，而频繁和很频繁使用英语开展口语交流的教师不足2％。从中一方面可以推断出“汉语主导”的农村英语教学语言环境，另一方面也反映出教师自主学习意识不强。

表5-38　教师与他人英语书面交流情况

表5-38的统计结果与前项“与他人开展口语交流”相似，超过80％的教师报告偶尔或从不用英语与他人进行书面交流，其中“从不”的比例接近40％；而频繁与很频繁与他人进行书面交流的教师仅占教师总数的1.1％。

表5-39　教师课堂中英语使用总量频率分布

从表5-39来看，近一半的教师（49.7％）报告课堂上使用英语的量不足40％，而使用英语量达到80％以上的教师比例仅有0.7％。这些数据清晰地指向农村中学英语课堂的语言现状：大多数教师还在以汉语作为课堂语言教英语。

题项3、4、7、8、10是多选题，在数据处理上只能使用频率分析，计算累计数字。具体数据如表5-40：

表5-40　教师课余常听的英语节目频度分布

上表显示的565个有效结果中，没时间听的教师人数超过总人数的一半，占53.6％。收听VOA的占9.9％，收听BBC的占5.8％，收听CRI的占7.1％，收听其他英语节目的占12.7％，两至三类都收听的共占10.8％。

表5-41　教师常读的英语读物

表5-41显示的572个“常读英语读物”有效结果中，没时间读的人数为135人，占23.6％；读英语报纸的有230人，占40.2％；读英语杂志的有70人，占12.2％，读英语小说的占4.5％，其他的占4.2％，两至三类都读的占15.2％。

表5-42　当前正努力提高的英语知识频率分布

表5-42中数据显示，为了对比教师在语言知识和技能方面关注点的情况，在统计时将多选的比例数字累计到单选之中，如单选语音1的是12.2％，与多选中含1的相加为：12.2％＋3％＋7.5％＋2.1％＋3.8％＋4.7％＋1％＋0.7％＋0.7％＋1.4％＋1％＋0.2％＋1.6％＋1.2％＋0.2％＋0.9％＋6.3％＝48.5％。有效问卷576人中，正努力提高语音的占48.5％；提高语法的占34.9％；提高词汇知识的占51.3％；提高语篇的占31.1％；提高语用的占29.8％。由高到低排序为：词汇、语音、语法、语篇、语用。

表5-43　教师常看的电视或网络英语节目

表5-43的统计中，关于常看的英语节目题项共有572份有效问卷，其中17.7％选择没时间看；56.1％选择看英语电影；看英语连续剧的占20.2％；英语视频公开课占35.8％；其他的占4.3％。各项中只有看英语电影的教师过半，其他数字都比较低。这说明虽然现代科技带来了丰富的网络资源，但农村英语教师在利用这些资源方面的渠道还不够宽泛，通过多媒体设施接受和观看英语节目提高自身英语水平的努力程度比较低。

表5-44　教师正努力提高的英语技能统计

表5-44关于教师在重点提高的英语技能分布统计显示，573份有效问卷中，选择努力提高听力的有45.6％；选口语的有70.6％；选阅读的为38.4％；选写作的有40.6％；选翻译的有33.3％。对比来看，教师的产出性语言技能是关注重点，也是教师群体英语能力的弱点。

（五）教师的专业发展环境因素

1．专业发展环境因素的描述性数据

“专业发展环境支持对于英语能力的影响”包括10个封闭问题和1个开放式问题。题项1-10为封闭式题目，采用李克特五级量表（1分代表“影响很小”，5分代表“影响很大”），主要涉及教师工作的人文环境影响。1是关于同事共同备课；2是听他人讲课；3是参与公开课活动；4是自己讲授公开课；5是中学英语教师对自己的影响；6是大学时代专业学习的影响；7是校本研修的影响；8是学校领导对外语教师专业水平的重视程度；9是参加短期校外培训项目的影响；10是参加长期校外培训项目的影响；11是教师对于有效提升自己语言能力的看法和建议。

表5-45　专业发展环境因素对于教师语言能力影响的描述统计

表5-45总体描述性统计结果显示，均值最低的为因素10（参加长期校外培训项目），值为3.10；最高的为因素4（自己讲授公开课），值为3.8。这说明教师群体看重其专业发展的环境因素，并对这些发展方式基本持肯定态度。从由低到高的整体排序情况分析，教师个体在项目中参与程度越高，其对专业受益的认同程度越高。大班化的教师集中培训项目当前存在培训形式和课程设置等方面的问题，一方面现在的主要培训形式还是以班级授课、听讲座、写心得为主，另一方面培训课程的细化程度不够，往往一期（几天至几个月）涉及教育学、师德、教学技能、教育政策、语言教学等多个方面。这在很大程度上会弱化对教师外语语言能力的关注，同时也说明各种类型的教师专业能力发展项目最终要回归到教师自主性、体验性的学习设计上；外因转换为内因才能真正带来教师学习行为和专业能力的变化。

2．专业发展环境与其他因素的相关分析

（1）不同性别的对比

表5-46　外语环境和使用行为对男性教师外语能力影响的描述统计

表5-46显示，对男性教师外语能力影响最小的三个环境因素是“校领导对教师外语水平的重视”（均值为2.77）、“参加长期校外培训项目”（均值为2.96）和校本研修（均值为3.16）。这说明：（1）男性教师群体认为外语教师的专业能力没有得到学校领导的足够关心和重视，（2）教师从校外长期培训的获益不多，（3）校本研修的活动方式和内容有待改善。相比之下，排位最高三个因素是“教师讲授公开课”（均值为3.51）、“教师参与公开课活动”（均值为3.42）和“中学阶段的教师影响”（均值为3.38）。说明：（1）男性教师认为亲身参与公开课并通过此活动进行教学展示是影响其外语语言能力的重要活动方式，（2）中学教师的水平在很大程度上影响了教师职后外语能力的发展。

表5-47　外语环境和使用行为对女性教师外语能力影响的描述统计

表5-47数据显示，对女性教师外语能力影响最小的三个外部环境因素或学习行为是“参加长期校外培训项目”（均值为3.13）、校本研修（均值为3.18）和“校领导对教师外语水平的重视”（均值为3.23）。虽然与男性教师的排序有异，但同样说明：（1）女性教师群体认为外语教师的专业能力没有得到学校领导的足够关心和重视，（2）教师从校外长期培训的获益不多，（3）校本研修的活动方式和内容有待改善。相比之下，排位最高的三个因素是“教师讲授公开课”（均值为3.85）、“大学时代的专业学习”（均值为3.76）和“中学阶段的教师影响”（均值为3.76），其中有两项与男性教师相同。说明：（1）女性教师认为进行教学展示是影响其外语语言能力的重要活动方式，（2）大学阶段的专业学习质量和中学阶段英语教师的水平在很大程度上影响了其职后外语能力的发展。

对照影响男、女性教师外语能力发展的六项因素（最高和最低各三项），其中五项是共同因素，这说明男、女性教师对这方面的认同有高度的一致性。

表5-48　外语环境和使用行为对男性／女性教师外语能力影响的T检验

表5-48的结果显示，女性教师比男性教师对外部环境因素的影响更敏感，其均值普遍高于男性教师，并在因素3（“教师参与公开课活动”）、4（“教师讲授公开课”）、5（“中学阶段英语教师的影响”）、6（“大学阶段专业学习的影响”）、8（“学校领导对教师外语水平的重视”）这几项上存在显著水平意义上的差异。

（2）英语专业与非英语专业的对比

表5-49　英语专业与非英语专业教师外语环境和使用行为的粗组统计

表5-50　英语专业与非英语专业教师外语环境和使用行为均值的T检验

从上表5-49和表5-50的信息来看，最初专业为英语专业的教师受外部因素的影响普遍高于非英语专业教师；这说明作为一个群体，英语专业教师对于限定或促进其外语能力发展的环境因素有更强的敏感度。在因素1（“同事共同备课研讨”）、3（“参与公开课活动”）、4（“自己讲授公开课”）、5（“中学时代英语教师对自己的影响”）、6（“大学时代专业学习”）、7（“校本研修活动”）、8（“学校领导对教师外语能力的重视”）方面，二者的差异显著，具有统计学意义。

（3）与教龄、学历和英语水平的相关分析

表5-51　外语环境和使用行为与教龄、学历和英语水平的Pearson相关

**.在.01水平（双侧）上显著相关；*.在0.05水平（双侧）上显著相关

总体来看，表5-51中教师教龄、最初学历、最后学历、英语水平与外部因素的相关性表现为：（1）外部因素整体上与这几个变量关系不大；（2）因素1（“同事共同备课与研讨”）与英语水平有显著正相关；（3）因素6（“大学时代专业学习”）与最后学历和英语水平呈正相关；（4）因素8（“学校领导对教师外语能力的重视”）与教龄呈负相关，与最初学历正相关；（5）因素9（“参加校外短期培训项目”）与教龄负相关，与最初学历和最后学历正相关。

3．教师对提高自身外语能力的看法

针对开放问题“你认为如何能够提高自己的英语水平？”，285位教师进行了回答。对其内容的分析整理发现，多数教师提出要从多个方面进行学习和强化，如下列代表性观点（T为教师编号）：

T31：长期坚持不懈的学习；采用多样化的学习方式；尽可能多的用英语交流；通过公开课与同事交流，扬长避短。

T65：多参加英语演讲比赛，与老师们共同探讨；每天听BBC、VOA半小时，模仿其中人物的对话；多与外交交流，提高口语水平；多读外国期刊，了解其文化。

T245：长期坚持不懈的学习；采用多样化的学习方式；积极参加英语教师培训。

T254：参加英语教师专业培训；加大课外阅读；课上多用英语教学；丰富教学内容；课后多反思；加强写作能力。

T455：一丝不苟研习课本；课堂上有效的英语指导；参加专业培训；阅读英语读物；看英语电影、电视。

T481：要有自我学习的意识；环境影响很重要；更多的专业培训和实践。

T496：尽量全英授课；平时多交流；多听、看英语视频；常读学术论文。

T515：多听，多说，多读，多练；日常积累词汇，记笔记，写英文日志；多看英语节目；多阅读英文名著、报刊；多交流。

T538：每天练习至少一小时听力阅读；教学上研修《课程标准》遵循其中内容；多参加备课、公开课讨论、培训等活动。

这说明不少教师对于自己外语语言能力的多个方面不满意，希望全方位提高自己英语知识和技能。部分教师提出要着重提高某方面的英语语言能力，如下列代表性观点：

T4：多读英文短文，多记多背词汇。

T18：过好语音关；过好语调关；过好语流关。

T28：看英文电影，掌握大量的词汇。

T214：提高对词汇的掌握及阅读理解能力，提高听力（和辨识）语音（的能力）。

T290：提高词汇、语法和阅读理解水平。

这些观点反映出部分教师在某些方面的缺陷和特殊需求。从中可以看出多数教师把词汇知识和其运用能力看作自己专业能力的提升的重中之重。在提高语言能力的途径方面，教师提出的主要观点包括：

T46：每天保证一小时的听英语材料时间；多试着用英语讲课；培养英语思维。

T81：（1）参加各种培训学习；（2）自学。

T127：参加国培等项目培训，结对也是很好的方法。

T147：自身加强素质提高，每天抽时间多听多看多阅读。

T224：多听地道的英语音频，看英语电视，电影；多听，多模仿。

T244：被迫（要求自己）参加公开课授课活动。

T255：课外学习；多交流沟通；多听磁带，多说。

T276：让教师到大学英语系进修专业知识，少读理论标准之类。

T287：看书。

T302：多阅读一些英语资料，多阅读。

T304：终身学习，不断进取，到英美国家去进修。

T316：利用可与时间多阅读英语作品，看英语电影，多参加长、短期教师培训。

T335：多听广播或电视英语节目；多参加培训，在课内外多使用英语。

T346：多阅读，多听英语节目，多看电视，自我创造学习机会。

T384：自我提升占主要地位，然后是教育部门组织的英语专业培训。

T413：经常参加一些英语专业培训，让老师去大学提升英语综合能力。

T417：多积累多运用，偶尔进英语聊天室。

T442：选择较小的领域进行大量的研究；听说读写译基本功要扎实；采用一定学习策略。

T445：在全英语语言环境中进行较长时间的学习。

T540：加强英语词和阅读量。

T547：有意识地学习，创造学习氛围，坚持不懈。

T554：在具备基本的语言知识外，多练口语，紧跟时代步伐，利用有用的资源培养各种技能。

T558：多听优秀教师的公开课，并组织乡镇中学教师研讨。

上述观点涵盖了多种途径：自我阅读和练习口语、听力等技能，参加校外或校内培训（或到国外进修，在纯粹外语语境中进行长时间学习），与同事或专家展开交流，选择小的具体领域开展一定研究并提高自己的学习策略等。这些观点可以大致归结为三种形式的学习：（1）自主学习；（2）交互式学习；（3）培训式学习。其中教师对于自主学习和交互学习的重视程度更高。

几位教师还提到了专业发展面临的困境：

T341：农村中学中一个年级只有一个班，无论备课、交流都靠自己摸索，提高很慢。

T409：学校没有提供机会让教师多参加专业英语培训；（学校要）给老师配足录音机；（学习要配置资源，让教师）多阅读英语报刊。

T564：国家需要真正保证对教师培训的质量。

四、小结

本章对580位农村初中英语教师的基本信息和外语能力现状进行了报告。此阶段的调查结果显示：（1）教师在性别因素上的差异明显——教师不仅在性别比例上差异悬殊，在外语语言能力自评、外语学习动机、对外语学习环境因素的敏感度等方面女性教师均高于男性教师。（2）教师最初学历和最后学历结构变化明显，但教师自我报告的语言能力整体程度较低，说明学历水平的提升并不能保证教师外语语言能力的有效增长。（3）英语专业出身的教师比非英语专业出身的教师在自身外语能力发展方面的敏感程度更高，这说明在外语教师的入口控制方面有必要在专业背景方面加以限制。（4）教师的语言能力自评结果显示，词汇能力是教师职后外语能力中弱化最严重的一种能力，也是教师亟待提升的专业能力。这进一步佐证了开展初中英语教师外语词汇能力磨蚀研究的必要性。（5）相比外部机构组织的集中培训，教师认为促进自身外语能力的更根本途径是自主学习和交互式学习，说明教师职后专业发展的有效路径有待进一步探究。