我国中学英语教师专业能力发展研究：历史与困境

一、英语专业历史发展的不稳定性

英语在我国教育体系中长期处于外语地位。我国正规的外语教学兴起于鸦片战争后清政府洋务运动和外交活动的推动之下。19世纪中叶到20世纪初，我国的英语教育集中在天主教和基督教会创办的各类学校。1862年京师同文馆首先开设了英文馆并编制了我国第一部英汉词典；1866年在福州设立的船政学堂是第一个官方承认的西式学堂，开设英文、法文课程。民国时期的高等院校大多设有英国文学系，在教育体制上，1922年前以模仿日本为主，1922年后转向模仿英美。1949年新中国成立前夕，全国共有41所学校设有外国文学系，10所学校设有外语（英语）师范专科。1949年新中国成立后，我国外语教学调整设置，突出俄语教学。到50年代中期，全国高校仅剩9个英语教学点。1956年部分综合性大学和师范院校陆续增设或恢复英语专业，使设有英语专业的高等院校达到23所。经过10年发展，1966年开设有英语专业的高校达到74所，包括35所高等师范院校。1966-1976年“文革”期间，我国英语教育又遭重创，许多学校英语教学处于停滞状态。从1977年恢复高考到1978年12月召开十一届三中全会，英语教育随着改革开放重新焕发生机。90年代后招生人数大幅增加，英语不仅确立了最大外语的地位，还跃升为不少高校的最大专业。据高等学校外语专业教学指导委员会英语分委员会的不完全统计，2004年全国高校英语本科招生人数排在所有专业招生人数的第一位。2009年我国英语专业教学点达到近1000个^【14】；2013年我国高校英语专业教学点保持在这个规模，专业布局、办学水平、人才培养质量、社会需求等都成为英语专业的重大挑战。2013年麦可斯研究院发布的《2013年中国大学生就业报告》中，英语连续三年入选“就业红牌专业”^【15】。

历经动荡、底子不厚、短期内的规模膨胀等基本条件造成了难以培养大批量、强素养、高质量英语专业人才的结果。而这样的结果又不可避免地转移和转嫁到基础阶段英语教师队伍中。

二、外语人才培养规格变化的挑战

长期以来，我国外语教师培养的主阵地是各级师范院校；其人才规格定位对教师队伍的基本素养有直接影响。20世纪七八十年代我国英语人才培养对人文性的重视程度较高。1979年《高等师范院校英语专业四年制教学计划（试行草案）》提出，英语专业学生要初步掌握马克思主义关于语言、文学的基本理论；具有准确熟练的听、说、读、写、译的能力；具有较好的汉语写作能力；初步掌握第二外语；掌握本专业必需的基础知识和英语教学的专门知识。1987年《普通高等学校社会科学本科专业目录》对英语专业培养规格的描述包括“具有坚实的英语语言基础和熟练的听、说、读、写、译英语的能力；掌握语言学和英语语言理论的基础知识；对英语国家社会和文化有较广泛的了解；懂得英语教学法；汉语表达能力较好；具有初步的研究能力；懂得一门第二外语。”^【16】从中可以看出，文件对师范英语人才规格的要求以英语语言知识和技能为基本点和侧重点。

世纪之交，随着全球化速度的加快和复合人才需求的增加，1998年教育部高教司转发了外语教学指导委员会《关于外语专业面向21世纪本科教育改革若干意见》的文件，提出复合式外语人才培养的基本要求：1）扎实的外语基本功，2）宽广的知识面，3）除外语知识外某一复合专业知识，4）获取知识和运用知识的能力、分析问题的能力和创新能力，5）思想道德、文化、业务和身心素质。几年间，我国形成了以北京外国语大学和上海外国语大学为代表的南北两大区域、六种类型的外语复合人才培养模式：1）外语＋专业知识；2）外语＋专业方向；3）外语＋专业；4）专业＋外语；5）非通用语种＋英语；6）双学位^【17】。但在探索过程中，复合培养模式忽视了外语专业的特殊性，形成对外语教师等专门外语人才职前培养质量的冲击。不少高校只注重在课程中加入经贸、金融、法律等跨学科的知识性课程，淡化了语言的人文性特征，语言人才培养失去了以语言与文化为特征的传统特色，导致语言专业异化^【18】。

为了应对这种担忧，2000年后多个国家文件相继出台，强调本科巩固教学质量：2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，2004年《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，2007年陈至立《认真学习贯彻党的十七大精神，以提高质量为核心，加快从高等教育大国向高等教育强国迈进的步伐》的报告^【19】等。戴炜栋教授建议复合外语人才培养必须加强三个基本点：（1）所有学生要参加外语专业等级测试（如：四、八级英语测试），（2）学生毕业论文以外语书写和答辩，（3）授课教材应该全部选择外语编撰的教材，至少要达到总教材量的70％以上^【20】。

三、外语师资培养课程变革的挑战

人才培养规格要在课程方案的制定和实施中得以落实。近年来我国高校外语专业课程体系一直在遵循2000年的《高等学校英语专业英语教学大纲》。此文件把英语专业课程分为公共必修与选修课、英语专业技能与专业知识课、相关专业知识课等三类。在后两类课程中，大纲建议专业技能课、专业知识课、相关专业知识课程比率分别占65％、15％、20％左右；这些课程分布在四年共八个学期完成，把英语知识和技能培养放在十分重要的位置。但随着实践取向教师教育理念的发展，原先嵌套在三类课程中的教师教育理论与实践课程逐步凸显出来，成为高师院校课程体系中独立设置的一个板块。这个板块包括与教师职业有直接联系的三个课程亚类：教育学、心理学、学科教学论、教材与课标、班级管理、测试与评价等知识性课程；教师口语、教师书法、课堂教学技能、微格教学、课件设计等技能性课程；教学观摩、教育实习、教育见习等实践性课程。从教师教育的职业化和多元化来看，教师的专业水平、实践能力、课程决策权力等因素都应被纳入师资培养体系中^【21】。

但从课程生态与课程实现的地域特征看，调整在解决旧问题的同时形成一些新矛盾。在课程生态方面，教师教育类课程比例与学时的增加会挤压语言知识技能课程和通识课程的空间，引起学生专业能力的下滑、影响人文素质的培养。在课程实施的地域方面，由于我国师范类院校层次多、地域分布广，各类院校（部属院校、省属院校、市属院校；985院校、211院校、地方普通院校；东部、中部、西部院校）间存在教师水平和教学资源方面的巨大差异，各高师院校培养的教师质量良莠不齐。近年我国教师职前培养质量整体下滑的现象已引起国家教育行政部门和外语教育界的广泛重视。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）提出采取多种措施提高教师培养质量：（1）严把入口关，完善师范生招生制度。（2）严把质量关，建立高等学校与地方政府、中小学等联合培养教师的机制。（3）注重职后培养，建立教师学习培训制度^【22】。

四、作为外语学习者的英语教师语言身份定位

语言教师的语言身份主要取决于国家的语言政策，又与教师的语言能力、语言教学成效等因素密切相关。从社会语言学和心理语言学等角度分析我国英语教师的语言身份有利于进一步调查其语言能力现状。

为区别不同语言在不同国家或地区社会发展中形成的特殊地位，社会语言学采用母语、二语、外语等基本概念。同一种语言对不同的使用者或学习者来说，可能是母语（通常为第一语言）、二语或外语。具体到英语，美国伊利诺伊大学香槟分校语言学教授布拉·卡奇鲁（Braj B. Kachru）对“世界英语区域”进行了划分：美国、英国、加拿大、澳大利亚等国被划为英语母语国家（内圈）；新加坡、马来西亚、肯尼亚、南非等国为英语二语国家（外圈）；中国、日本、俄罗斯等国为英语外语国家（扩展圈）^【23】。2000-2003年，卡奇鲁又对亚洲英语进行了专门分析，指出亚洲英语按照使用情况可以归入外圈国家（outer circle countries）和扩展圈国家（expanding circle countries）^【24】。虽然按照习得顺序，第一语言之后的任何一种语言都可被称为第二语言（从这个意义上讲，外语是二语的下位概念）并且二语和外语的边界在不断晕化，但在社会地位、语言环境、教学方式方面，二语习得和外语教学间的差别还是显而易见的。二语在一个国家的日常学习和生活中往往与母语具有同等地位，在正式语域的重要性甚至超过母语。二语英语圈是范式发展者（norm developers），而外语圈是范式依赖者与借用者（norm followers）。二语习得通常在自然的语言环境下发生；外语教学则以正式的课堂教学为主^【25】。从我国的语言环境看，广大英语教师作为外语学习者（使用者）的身份仍然比较明晰。除了上海、北京、广州等部分大城市的少数外籍人士聚居社区存在英语为二语的语境条件外，我国大多数地区，特别是中西部地区的英语学习环境仍可用“输入贫乏”来描述。在这样的英语教学环境中，英语教师作为语言示范者（demonstrative user）的作用不容小觑。

教师的语言能力还可以从语言认知角度加以分析。依照语言习得顺序，双语者通常被分为协同型双语者（coordinate bilinguals）和合成型双语者（compound bilinguals）。协同型双语者往往在婴幼儿时期同时接触两种语言，发展出双语能力，也被称为“共时双语者”（simultaneous bilinguals）；合成型双语者往往较晚接触第二种语言（如：从小学或初中阶段开始学习），也被称为“次序双语者”（sequential bilinguals）。协调型双语者的两种语言能力相当，分别可以独立使用；次序双语者的其中一种语言占主导地位。两种双语者的语言能力表征可以用图1-1说明：(www.xing528.com)

图1-1　协同型与合成型双语者语言能力关系图

协同型双语者的语义系统与两种语言的表达形式直接对应，而合成型双语者的二语系统要通过母语系统调节才能完成表意。从我国中学英语教师的培养体系看，多数人是在母语环境中成功掌握母语后才开始接受外语教育的，属于合成型双语者。长期以来以学校、课堂、教师为中心的教学模式和十分有限的外语运用环境等因素导致我国外语学习者语言交际能力总体不高。依照美国语言学家塞林克（Selinker）提出的假说，他们产出的英语属于中介语（inter-language）或学习者语言（learner language），即第二语言学习者建构的介于母语和目的语之间的过渡性语言。它处于不断发展变化中，并逐渐向目的语靠近。塞林克认为，学习者形成的中介语系统实际上是一系列心理语法，这些心理语法是动态的、易变的；随着二语学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。同时，在第二语言学习过程存在语言僵化或石化（fossilization）——某些非目的语的语法、语音等长期存在于中介语中且不易改变的现象^【26】。在学习者自身和语言环境内外因素的作用下，多数学习者不能完全获得目的语的语言能力。综合我国语言政策、环境、学习方式等因素考虑，我国中小学英语教师在语言身份上依然是外语学习者，其外语能力处于动态的发展变化之中。这种变化既包括职业发展中一定时段外语能力的提升，也包括语言能力的退化^【27】。

五、中学英语教师的专业能力现状

教师的专业能力是其专业素质的重要组成部分；教师的其他素质还包括职业理想、教育观念、教学行为与策略等。教师的专业能力是教师从事教育工作的前提条件，也是教学改革成功的关键因素^【28】。我国1994年颁布的《教师法》从立法角度确定了教师的专业地位，1996年国务院出台《教师资格条例》^【29】，2000年颁布了《教师资格条例实施办法》并于2001年起实施教师资格认定^【30】。这些国家文件对于推动外语教师的专业化发展无疑起着制度性、规范性和引领性作用。但相比教育发达国家，我国在建立独立于教育行政主管部分的外语教师资格认定机构、建设教师专业能力考核体系等方面尚处于起步阶段。在当前我国下大力气推进教师专业标准研制和完善工作的情形下，调查基础教育阶段英语教师的专业能力现状是一项重要工作。

外语教师的专业能力发展包括其专业知识的积累、专业技能的提升、教学经验的丰富等多个方面。教师专业发展的推动力主要包括内发力和外推力两种力量：职业理想推动下由内而外的自我发展意识、行动和由外而内的教师能力要求和培训活动^【31】。多年来，为了提高英语教学质量和效果，我国在教师队伍的培养和建设方面投入了大量财力物力；又经过近年大力度、跨越式的学历提升培训，到现在我国的教师队伍在学历要求上基本完成达标。一项由中国教育科学研究院课题组选取31个省级行政区教师发展相关数据、并与世界多个国家和地区对比的《中国教师发展报告》显示，中国中小学教师的发展总体上已经处于世界中等水平^【32】。按照我国教育部官方网站公布的统计数字，2011年我国普通高中和初中英语专任教师学历、教学分段情况见表1-1：

表1-1　2011年我国普通高、初中英语专任教师学历、教学段及工作区域情况^【33】

从上表看，我国普通高中英语教师学历在本科及以上的比例为96.43％，初中教师学历在专科及以上的比例为98.63％，基本达到了我国《教师法》规定的标准要求^【34】。各地的情况与国家总体情况接近，如：山西省教育厅公布的《2012年教育事业发展统计公报》中报告全省共有普通初中学校2023所，共有专任教师118231人，专任教师学历合格率为99.04％^【35】。但数据显示的学历达标并不等同于英语教师专业能力的达标，不意味着英语教师语言能力和教学能力的长足进步；现实中以获取学历证书为目的的功利主义倾向和中小学教师繁忙的日常教学工作使培训和学习效果折扣不小^【36】。一项对吉林省284名小学教师、582名初中教师、190名高中教师进行的研究显示，教师专业素质受到教龄、性别、专业背景、学历、获取学历途径、地区分布等的影响。农村地区教师素质明显低于城市地区的教师素质；在英语知识的掌握和运用方面，能力不达标的初中和小学教师比例都占一半以上；教龄长的教师在英语知识的运用方面处于明显的劣势。大部分教龄长的初中英语教师是“文革”结束后受聘的，没有正规途径获得学历，明显不具备合格英语教师所需的英语知识。这说明我国外语教师进修制度亟待改革，“非正规途径”——函授和夜大等后续教育方式并不能真正有效提高中小学英语教师的专业素质^【37】。2010年，中国小学、初中和高中教师年工作时数为1640小时，均高于《中国教师发展报告》中参与对比的62个国家（包括高收入水平国家、中等收入水平国家、低收入水平国家）的各自平均水平；说明我国中小学教师的工作压力较高，产生职业倦怠的可能较大，自我发展和可支配时间较少。该调查报告还发现：中国每千劳动人口教师数量与高收入水平和中等收入水平国家相比分别居倒数第二和倒数第一位；中国初中本科学历教师比例处于中等位置而硕士学历教师比例较低^【38】。说明我国中小学教育在师资队伍的规模上有待进一步扩展；在质量上更待进一步提升。结合另一指标——教师的工作区域来看，我国城市英语教师的比例分别占39.26％和24.96％，说明大多数教师工作在城乡结合区、镇区和乡村。对于我国这样一个幅员辽阔、地区差异极大的国家来说，中学英语教师在教育政策保障、工作条件、语言接触、进修机会等方面均存在很大差异^【39】。

我国的城乡二元结构是造成教育失衡的制度原因。国家长期在教育政策、教育投入、教师管理等方面实行的分类制度使城乡教育差距巨大：优质教育资源汇集于城市，在基础设施、设备保障、师资队伍、教学质量等方面把农村教育远远甩在身后。在集中力量办好一批重点学校等政策的驱动下，资金和资源持续流向城市，进而造就了农村教育贫穷落后的面貌。尽管1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布实施使农村教育有了一定的发展，但与城市教育相比差距依然明显，教育公平问题远未解决。主要表现在三个方面：（1）在教育管理制度上，农村义务教育实行“由国务院领导、地方政府负责，分级管理，以县为主的管理体制”。这种体制的核心是“县域层面统筹”城乡教育发展，重心偏低，县与市间、县与县间难以协同。特别是县级政府可控资源有限，很多教育方面的实质问题无法解决。其结果是重视教育的县和不重视教育的县办学水平迥异。（2）在教育经费投入上，农村义务教育实行“各级政府分担，经费省级统筹，管理以县为主”的财政体制。体制尽管明确了上层（中央和省）的经费保障责任，但对省以下各级政府的经费保障责任不够明确。不少地方政府在教育经费投入上不积极，农村教育经费严重短缺；并且形成了富县办富教育，穷县办穷教育的现象。（3）在教师队伍管理上，二元体制导致城乡师资在质量水平和条件待遇上的巨大差异。社会福利、工资收入、生活条件等的吸引使优质师资长期流向城市，农村教师资源匮乏、优质资源捉襟见肘^【40】。农村教师队伍存在编制少、职称名额少、晋升难、工资待遇低、工作条件差、培训机会少等棘手问题^【41】；还存在老龄化、英语类教师严重缺少，不得已由其他学科教师顶替的现象。另外，大多数农村教师未参加过上岗培训，绝大多数教师未参加过骨干教师培训，即使参加过培训的教师也认为培训内容不符合农村实际^【42】。上海社科院城市与区域研究中心发布的数据显示，1978年，我国城镇化率为17.92％，1990年为26.41％，2000年达到36.22％，2008年提高到45.68％，2011年农村人口依然超过总人口的一半^【43】。因而，国家教育现代化的短板在农村教育，薄弱环节在农村教育，重点难点也在农村教育^【44】。

除了城乡差异，东西部的发展差距加剧了我国教育发展的不均衡。东西部地区语言环境的简单对比可见端倪。根据上海市政府公布的信息，2010年上海市初、高中专任教师总数为50741人（不分学科），而主要英语国家在上海的常住人口为：美国24358人、英国5591人、加拿大7306人、澳大利亚6165人。此外还有许多来自新加坡（7545人）等英语为官方语言国家的外籍人士^【45】。2011年上海市接受欧美留学生人数为4496人（欧洲3257人；北美1239人）^【46】。这些常驻外籍人士和留学生有不少人直接或间接参与教育活动，同时为上海营造了很好的英语语言环境，使这样的国际都市在英语教学和学习上具有了得天独厚的优势。对比上海等大都市，身处我国中西部广大农村地区的英语教师几年，甚至十几年都不接触英语母语者；再加上这些地区教育条件差，网络等外语学习资源与城市学校无法相比。

近年来，研究者们对我国外语师资队伍存在的问题进行了总结。戴炜栋指出，当前我国外语教师队伍工作量大、业务能力不强、科研能力不足^【47】，提高英语教师质量要从职前培养的教学和课程体系入手。文秋芳指出，我国大学扩招导致新生英语水平分化加剧；具有国际视野和中国眼光的高水平外语师资缺口大；英语教学未充分重视作为国际通用语的交际有效性^【48】。戴炜栋提出，英语专业（包括师范英语）教学要扭转“过分强调工具性，一切以‘学以致用’为纲”的现状，强化对学生的语言能力和人文素养的培养^【49】。对于在职教师的语言能力问题，蔡龙权对英语专业教师课堂话语的研究显示，我国英语教师存在常说汉语、常说错英语的典型现象，许多英语课教师不具备2000年《大纲》倡导学生必备的听、说、读、写、译等基本技能。他指出：教师语言能力松软是配置教师的隐痛。即便在高等教育阶段，由于硕士和博士课程不设英语技能课，如果硕、博士本人不能自觉进补，毕业后当教师的语言水平不会比本科生好多少^【50】。