成就动机的起源与界定，成就目标定向理论的介绍

一、成就动机的起源与界定

从儿时起，我们就会为自己的良好表现而高兴。我们努力使自己变得有能力以探索和操控这个世界。对成功表现的关注，可以追溯到人生的头几个月，就是在这一时期婴儿体验到了最基本的兴趣和惊奇。他们对变化的刺激更感兴趣，对其注视的时间明显多于一成不变的刺激。这种兴趣的适应性功能就是“使注意集中并保持从而驱使其去探索”(Izard，1978，p.397)。当婴儿学会走路和交谈时，他们会以更积极的方式去探索周围的世界，也越来越自主地去寻找能带来兴趣和惊奇的事情(Erikson，1963)。就其认知发展而言，蹒跚学步的孩童已开始逐渐懂得和欣赏这种略显粗糙的“卓越”表现(Kagan，1994)。他们在一种简单却又让人惊叹的水平上，意识到“事物是以一种特定的方式活动着”，进而去发现那些方式，并试图掌握它们。

众多心理学家都认为，早期的兴趣和随后的探索经历象征着人作为一个充满好奇且勇于开拓的成功者的形象，说明追求成就的倾向是天生的，具有适应的价值。尽管每个人都被赋予了这种倾向，但仍可以观察到明显的个体差异。一部分人有着更强烈更广泛的成就动机，他们对成功如饥似渴。成就动机使人随时准备着表现出色和体验成功。一旦出现了诱发成功行为的诱因，成就动机就会被激起并指导人的行为。

简而言之，成就动机(achievement motivation)就是个人追求成就的内在动力。包括个人追求进步以期达成希望目标的内在动力；从事某种工作时，个人自我投入精益求精的心理倾向；在不顺利情境中，冲破障碍克服困难奋力达成目标的心理倾向(张春兴，1994，p.512)。研究表明，低成就动机者和高成就动机者在行为方式上存在很大差异。例如，高成就动机者偏爱中等难度的，可以立刻得到反馈的任务，在这样的任务中，他们表现更积极；他们会坚持去完成更多的作业而且保持高效，有时会为成功而走捷径甚至欺骗；他们常常表现出极强的自控力，而且永不满足，不断开拓，时刻准备迎接挑战和变化(McClelland，1985；Spangler，1992)。他们对程式化和枯燥的工作不感兴趣，可一旦某项工作需要一定的创造力和见解，并且该项工作的完成会给他们带来极大的成就感，高成就动机者就会比一般人更执着地努力工作(Burger，2000，p.151)。而且，高成就动机者更可能回忆起那些被中断的成就性任务，显然，半途而废会让他们耿耿于怀。

随着成就动机研究的不断深入，人们对其内在结构也有了越来越清晰的认识。20世纪60年代，Atkinson等人提出了成就动机的两个维度：希望成功和恐惧失败。如果个体对成功的希望远远大于对失败的恐惧，那么他的成就动机就会高；反之则否。个体成就动机的水平可以从他们选择任务的难度上看出来。一般而言，只有在对成功极其渴望而对失败的恐惧又不及这种渴望时，人们才可能有勇气去选择困难的任务。对于一个害怕失败的人，如果没有能够让他克服这种失败恐惧的成功渴望，他是不可能有勇气去挑战困难的。尽管这一判断标准能够解释某些情况下人们的成就动机和情境，但用它还不足以解释所有的成就行为。人们是否选择困难任务，通常还会涉及认知方面的因素，个人成就目标的定向不同会导致不同的成就动机和行为。在此基础上，有研究者(Dweck，1986)提出了目标定向理论，进一步完善了成就动机的概念。

二、成就目标定向理论

通常，个体在从事某项工作时都有一个要达到的目标，而不同的人有着不同的成功标准(目标)。目标定向理论认为，个体主要具有两种目标定向：一种是学习目标定向(learning goal orientation)，即个体关注的是通过获得新技能和掌握新情境来发展能力。具有这种目标定向的人追求自我成长。他们希望从经验中学到新知识和新技能，从而增强自身能力。另一种是表现目标定向(performance goal orientation)，个体关注的是通过寻求好的评价和避免不好的评价来证实自己有能力。具有此种目标定向的人最看重别人对自己的评价。其实，学习目标定向和表现目标定向的本质区别就在于是关注自身能力的发展还是关注自身能力的证实。

研究者认为，由于个体对自己的内在特质(智力、能力)是否可控这一问题持有不同的内隐理论(implicit theories)，故而在目标设定时会有不同的关注。学习目标定向的个体所持的是增值理论(incremental theory)，他们认为能力是一种可发展、可控制的特质，可以通过努力得到提高。因此，他们的目标是追求了解新事物，通过学习、努力来提高能力，失败也是寻求解决问题的方法和达到特定目标的有效途径。而表现目标定向的个体则持另一种内隐理论——实体理论(entity theory)，在他们看来，能力是一种固定的、不可控制的个人特质，后天行为对能力的改变作用是微乎其微的，个体必须保护它免受伤害。因此，他们的目标是获得对自身能力的良好评价，避免对它的负性评价，即通过高绩效来展现高能力(Elliott ＆ Dweck，1988)。概括来说，两者主要在以下四个方面存在明显差异。

第一，成就目标定向不同的个体对待任务的方式不同。学习目标定向的个体倾向于把注意力集中在对任务的把握和理解之上，他们把能力的提高和对任务的掌握和理解程度作为成功的标准。表现目标定向的个体有向他人展示自己才智和能力的意愿，他们倾向于以参照群体为标准来评价自己的成功。当个体绩效较低时，表现目标定向占优势的人会怀疑自己的能力，并做出一些非适应性行为(Nicholls，1984)。

第二，不同成就目标定向的个体对努力的看法也各不相同。学习目标定向的个体相信努力能带来成功，他们认为努力不但可以激活个体现有的能力，顺利完成任务，而且通过努力，个体还能够提高自己原有的能力，并且还能发展出其他诸多新能力，这些能力是完成今后任务所必需的；而表现目标定向的个体则由于将能力视为一种固定不变的特质，因而对努力可能达到的效果也不抱希望。在他们看来，个人努力无法改变这种原有的、固定不变的能力，更不可能发展出新能力。不仅如此，表现目标定向的个体甚至将高努力视为低能的象征，他们的理由是高能力者可以很轻松地完成任务而不需要如此努力，而那些需要付出很多努力才能取得成功的人，显然能力低下(Ames，1992)。

第三，不同成就目标定向的个体偏好不同难度的任务。学习目标定向的个体倾向于做更多富有挑战性的工作，即使面对比较困难的任务，他们也会迎难而上。成功会带来莫大的满足感，而失败也会让他们获益良多。研究表明，在完成任务的过程中，学习目标定向的个体有较高的任务满意感和兴趣(Butler，1992；Duda ＆ Nicholls，1992)。他们根据自定的标准来判断自身的能力，关注当前任务的完成以及对任务的掌握程度，其主观成功感取决于自身的进步和学习。与别人相比，无论自己的能力是高还是低，他们都倾向于选择有助于提升自己能力的挑战性任务。对于失败，他们会归因于努力不够或学习策略不当，进而对学习策略进行分析与调整并加倍努力。表现目标定向的个体在选择任务时，会避开那些只有50%成功机会的任务，而偏爱最容易或最难的任务。容易的任务会确保他们取得成功，进而受到他人的赞扬；而极难的任务如果完成不了，自身能力也不会受到他人质疑，一旦成功则会让人刮目相看。个体将自己的表现和努力程度同他人比较来判断自身能力，关注于自己能力表现的充分性，当其超过他人时就体验到了成功，尤其当他用更少的努力时。

第四，不同成就目标定向的个体对失败的反应方式也不一样。学习目标定向的个体表现出一种具有较好适应性的控制(mastery oriented)反应模式，主要表现为：寻求挑战性任务，追求提高能力，掌握新知识，新技能；在困难的情况下有较高的、有效的坚持性，对任务乐于投入更多的努力，面对失败，只把它作为一种有用的反馈，保持或增强积极感，维持或提高绩效水平。而表现目标定向的个体则表现出一种非适应性的“无助”(helpless)反应模式，他们回避挑战，寻求对自己能力的良好评价，避免对自己能力的不良评价；碰到障碍、失败时绩效下降，面对困难时表现出低的坚持性，常把失败归因于自己的能力低下，表现出不良的自我认知和情绪(Dweck ＆ Leggett，1988；Elliot ＆ Dweck，1988)。

不同的成就目标定向表现出不同的行为模式，进而对绩效和投入程度产生不同的影响。有研究者通过实验研究发现在学习目标定向的工作情境下，个体的绩效会有很大的提高，但是在表现目标定向情境下的个体绩效却很低(Butler，1993)。另外的研究以医疗器械销售员为被试，调查不同目标定向者与销售绩效之间的关系，发现学习目标定向与销售绩效之间有正相关，而表现目标定向与销售绩效之间没有相关(Vandewalle，1997)。还有研究者(李燕平和郭德俊，2004)采用实验法探讨成就目标定向对投入程度的影响。他们将被试随机分配到学习目标组或表现目标组，考察两组被试在任务前、中、后三个阶段的投入程度及动机状态。结果表明，成就目标对投入的作用差异主要体现在任务结束后，表现目标组对尚未完成的任务的继续投入明显少于学习目标组；而且表现目标组在实验过程中体验到的愉悦感较少，对任务的内在兴趣也较低。

尽管如此，表现目标也并非毫无可取之处。无论是学习目标，还是表现目标都能够给人带来成就，况且人对知识和赞美的渴望可能同样强烈(Ames ＆ Archer，1988；Harackiewica，Barron，Carter，Lehto，＆ Elliot，1997)。将两种目标结合起来考虑可能效果更好。例如，研究者发现两种成就目标定向的相对水平对运动员参加运动项目的时间和数量有显著影响。在学习目标定向和表现目标定向上水平都高的个体最能投入比赛，也最可能坚持到底(Duda，1988)。还有研究也表明：学习目标定向与表现目标定向存在着交互作用，这种交互作用会影响个体的工作绩效与工作满意感(Hofmann，1995)。

此外，很多研究者在二分法的基础上，进一步提出了成就定向目标的三分法。如，研究者(Elliot ＆ Harackiewicz，1996)将表现目标划分为表现—接近目标和表现—回避目标，前者使人力图表现得比他人好，希望得到对能力的积极评价；后者关注于不比别人差，希望回避对能力的消极评价。这样，成就目标就划分为学习目标、表现—接近目标和表现—回避目标三种类型。另有研究者(Vandewalled et al.，1997)根据自己的研究结果提出了应该将表现目标定向分为证实(prove)和逃避(avoid)两个维度。其中学习定向是指个体通过获得新技能、掌握新情境和提高自己的能力来发展自我；证实定向是指个体努力证实自己的能力并获得他人对自己能力的积极评价；回避定向是指个体极力逃避任何证实自己低能的机会以及他人对自己能力的消极评价。还有人(Skaalvik，1997)将表现定向进一步划分为两类：自我提高的自我定向(self-enhancing ego orientation)和自我击败的自我定向(self-defeating ego orientation)。前者注重战胜他人和证明自己的高能力；后者指注重避免看起来很笨或避免消极的评价。后来有研究者(Midgley et al.，1998)提出趋近能力目标(approach ability goal)和规避能力目标(avoid ability goal)，这两个目标分别与表现—接近目标和表现—回避目标含义一致。

Pintrich(2000)又把趋近—规避状态引入到学习目标中，这样就把成就目标分成了四种：学习—趋近目标、学习—规避目标、表现—趋近目标和表现—规避目标。学习—趋近目标倾向于掌握新知识和提高能力；学习—规避目标倾向于尽量避免完不成任务或避免失去已有的知识技能；表现—趋近目标倾向于表现得比他人好；表现—规避目标倾向于尽量不要表现得比他人差。

三、成就动机与学业

成就目标与成就行为特别是与学业成绩、学业求助的关系问题一直是国内外心理学界研究的热门。McCelland最先探讨了不同成就动机水平的个体差异，发现高成就动机者比低成就动机者更可能处于中上层的社会经济地位。而且高成就动机者能更好地记住未完成任务，也更可能成为心理学研究的志愿者。青少年当中的高成就动机者也更可能进入大学学习，得到更多的学分，参与学校和社区活动也更踊跃。与同龄人当中的低成就动机者相比，这些人能更融洽的与人相处，健康状况也更好。在一项认知任务的研究中，实验诱发的焦虑使得高成就动机者获得良好成绩，但却妨碍了低成就动机者的表现(McCelland，1985)。

大学生在选择专业课时，往往都会考虑到其对职业能力的贡献。成就动机较高的人，并非在所有学科上都成绩优秀，而只是在与其职业直接相关的课程上表现突出。而且他们在事业上的抱负更符合实际。研究者(Mahone，1960)评定了密歇根大学学生的智力测验分数、平均成绩和抱负水平，发现，在职业选择上被认为“符合实际的”，高成就动机者有81%，而低成就动机者却只有52%。因此，高成就动机者似乎能更有自知之明，更了解将从事职业的责任，更能选择与自身能力和机遇一致的职业生涯。他们采取一种明智且实际的策略来开辟一条有可能带来适度挑战和风险的事业之路。还有研究者发现成就动机较高的女大学生会比成就动机较低者寻求更具挑战性的职业(Baruch，1967；Stewart，1975)。

四、成就动机与职业

成就动机较高的学生毕业后，会如何适应工作和开创事业呢？相对于低成就动机者，这些人获得高职位的机会更多，工作更卖力，对成功所抱的期望更高，自我报告的职业满足感也更强。高成就动机者喜欢强调个人责任的工作，对那些需要他人帮忙或超出自己能力的工作不感兴趣(Reuman，Alwin，＆ Veroff，1984)。Mc-Clelland发现，成就动机强的男大学生对证券商、地产商、工厂管理者、推销商等职业表现出更大的兴趣(McClelland，1961)。在另一项纵向研究中，有83%企业家在14年前被认定为高成就动机者，而79%非企业家被认为是低成就动机者(McClelland，1965)。

商业活动使人们承担适度的风险，他们为自身的表现而负责，关注成本与回报。这些企业家的行为和态度与实验室研究中的高成就动机者不谋而合。有研究者发现，领导处于探索和发展中的小公司并取得成功的企业家，比那些领导同等规模的小公司但不成功的领导者，有着更强的成就动机(Wainer ＆ Rubin，1969)。另有研究者考察了芬兰的一家纺织厂，发现投资的增长、产出纯利润的增加和工厂工人数目的增多与老板和最高执行者的成就动机呈正相关(Kock，1965)。而还有研究者在长达7年的持续考察中也发现农业企业的产量增长与拥有者的成就动机有着显著的正相关(Singh，1978)。(www.xing528.com)

在一项全美范围内的调查表明，高成就动机的男性比低成就动机者报告出更多的工作满意感，他们更愿意工作而不是娱乐(Veroff，1982)。女性的情况却并非如此。有研究者指出，只有职业型女性在大学期间的成就动机水平才对其在32岁时的工作价值、事业观念和满足感有预示作用(Jenkins，1987)。一项纵向研究表明，男性和女性在31岁时所显示出来的高成就动机与随后十年的高收入有关(McClelland ＆ Franz，1992)。

由此看来，对于男性和职业型女性而言，高成就动机似乎预示着成功。但拥有高的成就动机并不能保证一个人达到某一公司组织的“最高层”。McClelland等人在美国电话电报公司(AT＆T)的发现就说明了这一点：中高层管理者的成就动机与其成就相关，而高层管理者的成就动机与他们的成功却不相关(McClelland ＆ Boyatzis，1982)。与高层管理职位相匹配的动机不是“追求卓越”而是“影响他人”。有研究者通过考察美国历届总统的成就动机发现，成就动机越高的总统，其执政能力反而越不被看好(Spangler ＆ House，1991)。所以，在一个大的分层管理的组织中，高成就动机对个人事业的帮助还是有界限的。在权威和影响的高层，强烈的权力动机会更有价值。

五、成就动机与性别

McClelland和同事最开始通过实验情境来考察成就动机的性别差异。结果却显示成就动机水平的差异只在男性群体中显著，在女性群体中差异不明显(McClelland，1953)。这促使McClelland开始深入思考成就动机上的性别差异。后来，研究者又发现男性和女性对成就性任务的确认存在着差异(Eccles，1985；Eccles，Adler ＆ Meece，1984)。成就动机的性别差异，主要表现在如下两个方面：

(1)成就动机预测的生活结果。在这一方面，男性的成就动机表现为重事业，女性则可能更重视家庭，又或者既重视家庭又看重事业。由于社会赋予男性和女性不同的性别角色，使得女性在追求成功时会做出不同于男性的选择，这往往使人误以为女性追求成就时不及男性(Eccles，1985)。事实上，男性倾向于以外部标准来定义成功，如社会威望或社会认可；而女性则倾向于内部标准，如是否完成了原定计划。所以，在比较男性和女性的成功时，不应该把一方的标准强加于另一方(Burger，2000，p.155)。对于家庭和事业都重视的女性，高成就动机者往往会比低成就动机者取得更好的成绩，更好地完成学业，结婚成家也会晚一些。而对于那些更重视家庭的女性，高成就动机者则会花更多的时间和精力从事与家庭相关的活动，如与爱人约会、修饰外表、更多地谈论男朋友(Elder ＆ MacInnis，1983)。所以，女性对成就的渴望或许与男性同样强烈，只不过各自的成功标准和实现方式不一样罢了。

值得一提的是，女性对成就会有独特的矛盾体验。女性常常担心“女强人”的桂冠会使自己失去对男性的魅力。究竟是在事业上取得成功？还是要让自己显得有女人味？这种担心让她们进退两难。一群资质优秀的女性被试列出了成功的负面效果，包括对别人造成的伤害、别人的嫉妒、外表的魅力减弱以及被人们认为太过于雄心勃勃(Eccles，Barber，＆ Jozefowicz，1999，p.179)。

(2)童年的经验。女性的成就动机与早期成功或困难的家庭生活有联系。高成就动机的女孩，她们的母亲通常非常严厉地、暴力地对待她们，并且还与她们竞争。这些女孩的母亲比起低成就动机女孩的母亲，对孩子更缺少关怀和情感。与此相反，高成就动机的男性，他们早期的生活常常是得到父母的支持和关怀。一项全美范围内的研究发现，那些在儿时父母就已经离异的女性会有更高的成就动机得分。而对于男性则完全相反。单身妈妈可能为年轻女性提供了一个成功的角色，而这种经历则似乎告诉男性，男人不需要家庭，家庭是可恨的。

六、成就动机与文化

至于成就动机和文化之间的关系，不同的研究者所持的观点各不相同。有些理论家主张社会和文化对成就动机的塑造；另一部分人关注人们的成就动机水平对社会的影响。

德国社会学家Max Weber率先考虑到成就需要与其经济增长之间的关系。他曾指出16世纪新教徒革命给新教徒国家带来了一丝新的气息，强调自我完善、进取和成功最终导致了工业革命以及随之而来的资本主义精神(Weber，1930)。Mc-Clelland认为勤奋工作、追求卓越的价值观已经融入到新教徒文化当中，作为教条代代传承。如果人人都看重成功，身体力行地追求成功，必定会促成整个国家或民族经济的腾飞。

为了考察个体成就动机与经济增长之间的关系，McClelland将各国的耗电量作为衡量国家经济增长水平的指标，比较了12个新教国家和13个天主教国家的耗电量。结果发现新教国家比天主教国家的经济增长更快。不仅如此，McClelland还探讨了成就动机与古希腊文明三个时期的经济增长的关系，分别是古代希腊文明的上升期、繁荣期和衰落期。McClelland提出的假设是，如果在人们的成就动机与国家经济之间存在这样一种因果关系，那么在社会经济上升期的成就动机水平必定会相当高；而当文明进入到衰落期之前，人们的成就动机水平则会很低。该研究对古希腊人的成就动机的测量是通过对这一时期人们所著的作品进行分析，找到能够反映成就动机水平的主题。研究结果验证了McClelland最初的假设：在古希腊文明的上升期，人们的成就动机水平非常高；而当进入繁荣期，成就动机水平在开始下降。研究者对工业革命前西班牙和英国的考察也得到了一致的结果。

在另一项著名研究中，McClelland比较了20个国家在1925年和1950年的经济水平与国民成就动机水平。McClelland认为小学课本里的故事反映了社会对儿童成就行为的期望，分析这种故事有助于预测这一代儿童成年后的成就动机水平。结果显示，如果一个国家在1925年时成就动机水平越高，那么它在1925～1950年之间的经济增长速度也就会越快。值得强调的是，作为成就动机的测量往往在时间上先于国家经济开始增长的时期，即是说，并非国家经济增长到某个水平才使得人们的成就动机水平提高。恰恰相反，研究者是依据一个国家在1925年的成就动机水平，进而对这个国家25年后的经济状况进行预测。因为，当年使用这些小学课本的一辈人25年后成为这个国家劳动力的中坚。

有研究者指出(Salili，1994)，成就的含义作为一种文化功能会发生变化。文化因素对个体成就动机得以实现的领域有所限制。例如，研究者以在香港地区就读的372名高中生和大学生为研究对象，比较来自不同文化背景下学生的成就行为的异同。其中一部分是父母在香港地区工作的英国学生，另一部分则是土生土长的华人学生。英国学生关注的是竞争情境下的个人成就；华人学生则受其文化的影响更关注需要团体合作的成就，而并非是一味地实现个人的目标。还有研究也支持不同文化背景下成就动机和行为存在差异这一观点。他们对欧美和亚洲被试的文化差异进行了比较研究，发现欧美被试更看重个人目标的实现，而亚洲被试则更在乎团体、社区和家庭目标的达成(Church ＆ Lonner，1998)。

七、成就动机的培养

为什么有的人总是雄心勃勃，斗志昂扬，而有的人却甘心默默无闻，对成功毫无兴趣呢？人们的成就动机水平究竟能不能改变，父母能否培养孩子的成就动机呢？这些都是研究者迫切关注的现实问题。尽管对于这些问题还未能有确切的答案，但以McClelland为代表的研究者还是为人们提供了许多值得参考的信息。

McClelland以心理治疗、学习和态度转变的理论为依据，形成了一套培养成年人成就动机的课程(McClelland，1965；McClelland ＆ Winter，1969)。培训结束后，参加课程的人员所表现出的成就行为明显增加，并一直持续了两年。成就水平的提高使他们在工作上获益匪浅，如收入增加、获得提升、公司盈利、销售额提高等。

改变归因风格是提高成就动机水平的一条捷径。在人们遭遇挫折的时候，采用外部的、不稳定的归因方式会减少挫败感，提高成就动机水平。Wilson等人曾在大学一年级考试失败的新生身上做过一项研究，他们告诉被试考试不好的原因是偶然的，是课程本身很难而不是他们自身的原因。结果这些用不稳定归因解释成绩的学生不仅在下半个学期提高了学习成绩，而且在以后的学期中成绩都还不错(Wilson ＆ Linville，1985)。

在McClelland看来，家庭环境和父母的教养方式都会对儿童成就动机的形成起作用。一项研究考察了5岁儿童的成就动机，发现其成就动机水平受到母亲早期对他们的态度的影响(Schultz ＆ Schultz，2001)。另一项研究以8～10岁的男孩为对象，将其分为高成就动机组和低成就动机组。然后通过访谈了解每个孩子母亲的教养方式。结果发现，高成就动机组孩子的母亲更希望自己的孩子能够自主，有责任心，勤奋并且有良好的表现。她们较少管教孩子，希望孩子能够自觉遵守彼此早已定好的协议(Winterbottom，1958)。父母通过各种生活任务对儿童进行独立培训可以使他们获得一种控制感和自信。

在一项实验研究中，要求不同成就动机水平的儿童做搭积木等多种游戏，父母则在一旁观看，他们可以和自己的孩子交谈。研究者发现高成就动机水平孩子的父母会为孩子设定更高的标准。他们要求孩子搭积木要更高一些，做玩偶要更漂亮一些。因而，要培养孩子的成就动机，父母必须对孩子有更高的期盼并且设定更具挑战性的标准(Schultz ＆ Schultz，2001)。这些期望应该是儿童力所能及的，否则他们很容易就会放弃。制定有挑战的目标后，父母也要在儿童的努力过程中给予支持和帮助。当儿童达到目标时，要对他进行奖励。积极和频繁的成功经历有利于儿童形成高的成就动机。在这一研究中，研究者还发现父母对孩子的指导也不尽相同。高成就动机组的孩子听到的大多是令人愉快、平静、振奋的话语，母亲们的话语更具权威性，父亲们则不会发号施令。McClelland认为父亲专制强硬的行为很可能导致男孩成就动机水平的降低。

McClelland还做了在一项很有价值的纵向研究。在研究的第一阶段他访谈了89位母亲，深入全面地了解了每位母亲的教养方式。35年后，等这些孩子都长大成人，McClelland采用TAT对89人的成就动机进行了测量。研究结果显示，在孩子出生头两年，父母就对其成就行为有所要求会促成他们成年后具备较高的成就动机水平；而之后几年对孩子的要求则与成年后的成就动机水平没多大关系。对此，McClelland认为父母在孩子出生后头两年的行为对于培养孩子高成就动机至关重要。