实践改革：优化新基础教育班级建设

（一）内涵分析：班级以及班级建设

新基础教育把班级建设作为学校教育相对独立的实践领域。班级建设是班主任发挥育人价值的实践路径。在理论与实践的重建过程中，明晰对班级建设的认识非常重要。不同的学科视角下对班级内涵的理解各有不同，所以要理解班级建设的丰富内涵，就要先对“班级”一词做一番论述。

1.多维视角下班级的内涵

（1）班级是教学的场所

从上述对班级的产生与发展追溯可以看出，班级这一概念并不是自然形成的，而是特定历史时期的产物。近代教育学家夸美纽斯在《大教学论》中对班级首次全面而系统的论述，标志着班级授课制作为一种教学形式的正式成立。然后，班级授课制在世界范围的学校教育中被认可与采用，迅速代替在其之前占主导地位的个别教学形式。得益于它的存在，学校既扩大了教学规模，又提高了教学效率。正是如此，人们对班级全部的价值期待很长一段时间都只停留在提升教学效率的层面，认为班级的存在就是为学生提供一个学习场所，为教师提供学习者教育的场地。而且，在现在的学校教育中仍存在着这种认识。这种单一的价值期待就意味着把班级实体化，并等同于课堂教学的空间——教室，对于班级的描述从物理属性开始，如教室的位置、教室的空间与面积、温度与光线、班级座位的排列等，班级就是教师教学与学生学习的场所。把班级看作课堂教学的组织形式，这一认识可以理解，并且这也是我国中小学学校教育中班级功能的最基本体现。如果仅仅局限于这一层面，把班级置于课堂教学的附属地位，以教学生活去压制或侵占班级生活，就是对班级的价值认识的窄化与浅表化。将儿童丰富多彩的生活缩减为单一学习的做法，势必会造成儿童生活经验单一贫乏的贫血化和空壳化。

（2）班级是管理集体的单位

班级从萌芽到产生再到发展成为学校教育稳定的教学单位，其间经历了漫长的历史时期。而且，在这一漫长的历史时期中，班级授课制经过了一定程度上的改进与提升，才能在曲折的发展道路中得以保存并传承。其中，在世界范围内，对班级形态的推广和发展起重要作用的代表性人物有18 世纪德国的赫尔巴特和19 世纪苏联的马卡连柯。在班级授课制形成之后，随着社会生产力的迅速发展，社会对最初较松散的班级组织形式又提出了新的要求。为了使教学活动可以顺利进行，赫尔巴特强调了管理在班级教育中的作用。到了20 世纪，苏联教育学家马卡连柯主张在集体中通过集体，为了集体而进行教育，而且非常重视纪律在集体教育中的重要性。虽然这些举措满足了当时社会的需要，解决了教育实践中出现的难题，但这些背景对之后教育实践及教育思想的影响，使一部分学者和教育工作者以管理学作为学科背景的班级内涵，认为班级是管理学生的工具，并把班级的功能定位在班级管理。从对象上看，人成为管理组织的手段和工具，而不是直接的教育对象；从方式上看，管理中存在着一定的制约性与压制性。从结果上看，班级管理是为了实现组织的有序，而不是人的成长与发展。所以，把班级看作管理集体的单位与教育学对班级的价值期待大相径庭。

（3）班级是社会化的场域

班级除了提高教学效率、维持秩序外，还有其他功能吗？对一问题的追问，使得学术界的学者并未停止对班级内涵的探索与研究。对此，国内外的教育社会学家基于自身的学科视角也做了一番论述。从教育社会学的视角出发，学者认为班级是学生社会化的场域。但对于班级社会属性的具体探讨，不同的学者有着不同的见解。其中，比较有代表性的观点有三种：第一，美国教育社会学家帕森斯认为班级是一种特殊的社会体系，较肯定班级的社会功能。第二，谢维和教授认为班级是一种初级群体。他注重教师与学生、学生与学生之间在班级中形成的情感联系。第三，吴康宁教授认为班级是社会组织。在其著作《教育社会学》以及文章《教育社会学视野中的班级：事实分析与其价值选择》中都对班级的社会属性做过清晰地论述。首先，他把班级属性分为最一般（底层）社会属性（社会群体）和特殊社会属性（社会组织）。其次，对班级作为一种特殊的社会属性——社会组织做了界定。之所以称班级是一种特殊的社会组织，是因为班级具有其他社会组织没有的自功能和半自治的特性。

教育社会学家对班级社会属性的多种论述，为我们更深刻地认识班级内涵提供了丰富的资源。但教育社会学以具有社会意味的教育事实作为研究对象，客观地对搜集到信息进行分析与解释的研究范式，并不能回答有关教育学的问题。教育学是一门事理学，其内含丰富的育人价值是其根本性的限定。

2.新基础教育班级建设的内涵

纵观上述有关“班级”的论述，我们发现，随着学校教育的发展与研究实践的深入，人们对班级的认识从最初关注班级的物理属性到关注班级的社会属性，从最初把班级作为服务于课堂教学顺利进行的附属组织到把班级作为一种具有教育力量的组织群体。

新基础教育经历了一个由班级到班级建设的转换，从学校组织到学校实践的转换。把班级建设当作一个复合概念，主要是和其他两种观念做区分，一种观念是倾向于社会学的，是有关班级的建设，重点放在班级上，认为把班级的属性认识清楚了，就可以进行班级的建设了，如班级按照什么原则建设，使之成为一种怎样的社会互动形态，直接关系到班级教育教学活动的开展和成效。另一种观念认为，班级的性质清楚了，重点就是去研究如何把班级建设成理想的组织或集体，发挥其作为教育手段的功能。在新基础教育中，班级建设被看作并列于课堂教学的相对独立的实践领域，主要任务是指向学生的社会性发展和个性的发展。要理解“班级建设”这一概念的丰富内涵，就要先走出传统的班级概念界定。新基础教育把班级定义为：因学校行政划分而处于同一个班的学生组成的同伴群体。虽然，新基础教育同样认可班级作为教学的组织形式，但并不只是这一解释。

首先，班级是学生的一种生活时空。相对于英美国家流动式的课堂生活，我国这种在固定的空间内按照学生的年龄特点和学习水平分班的方式蕴含着独特价值。在时间关系上，中国的学生与本班同学及教师可以有长达3 年、4 年、6 年的相处时间，而且同一个班级的学生按照具体的时间进行如上课、课外活动、吃饭、休息等生命活动。学生与学生之间及学生与教师保持着密切的联系，你、我、他的生活紧紧地交织在一起。从空间维度来看，一是教室作为班级的物质载体和教学平台，为学生的学习提供了一个安全、有保障的物理空间，如学生有着专属的桌椅等教学设施；二是教室为学生之间的经验交流、小组活动和案例分析提供社会合作空间；三是教室为学生提供展示才华特长、各取所需、各尽其才的个性空间；四是教室为学生提供实现全面而自由的发展、培养逻辑思维能力、增长知识和见识的发展空间。

其次，班级中内含丰富的育人资源。当我们在教育意识之下，我们看到的班级不再是管理学生的工具，不再是一种特殊的社会体系或组织，而是一种充满着成长气息的生命场： 在这里可以感受到组织建设对学生服务与责任意识的培养，环境建设对学生创造能力的激发，活动开展对学生自主能力的提升……学生之间因长期的共同活动形成的各种正式和非正式的关系，形成了具有班级特征的文化、心理氛围。这些都构成了班级丰富的育人资源，以整体综合的方式对人的生命质量产生着全方位的影响。

最后，班级为学生的发展提供着无限可能。以动态、可能的眼光认识人的成长与发展，班级生活也是不断生成的。维果茨基的“最近发展区”可以给予我们启发，班级生活的重建要走在学生发展的前面，随着学生不同年龄阶段与时期的成长，不断创建新的生活形态。班级生活的动态变化为学生的发展提供了无限的可能。

在理解了“班级建设”中“班级”一词的丰富内涵后，就会发现在“班级建设”一词中，班级作为学校组织，它内含着生长变化的需要与空间，内含着变化发展的可能。建设是不断创造着班级的内涵与个性的过程。班级与建设所构成的一词，不是两个词的简单组合，而是作为内在关联、相互限定的复合概念来理解。

而班级建设作为学校教育中相对独立的实践领域，不同于德育、班级管理、班集体建设、课堂教学，有着自身独特的特性。班级建设包含德育，但又不以德育为单一目的；班级建设需要规范，但不集中在管理的手段与目标；班级建设关注群体个性的形成，但不主张集体利益高于个体的发展；班级建设同课堂教学一样同属学校教育的实践领域，但与课堂教学的组成要素、教育载体、目标又有所不同。总之，班级建设是以班主任与学生为复合主体，以班级的日常生活和主题教育活动为载体，促进学生社会性和个性主动健康发展的学校教育实践。它与课堂教学协同在学校教育中，发挥着各自不可取代的育人价值，构成了丰富而统一的学校实践。

（二）实践探索：班级建设的改革过程

学生每天都生活在班级之中，以往的教育忽视了班级生活对学生发展的价值，致使学生处于乏味、缺少乐趣的生活状态中。在列斐伏尔看来，日常生活是现代动力学的范畴，而非静力学的范畴。日常生活固然有其顽固的习惯性、重复性、保守性这些平常的特征，但也具有超常的、惊人的动力论与瞬间式的、无限的创造能量。班主任作为班级建设的实践主体，对学生班级日常生活的重建工作起着开发、引领的作用。把班级建设作为实践载体，以求改变学生在班级中的生活状态，是班主任工作实践层面重建的起点。班级日常生活看似繁杂，但其中却蕴含着丰富的育人价值，学生依赖班级日常生活获取成长的能量。关注学生的生命成长是班级建设的价值取向，重建班级日常生活是班级建设的核心内容，实现学生在班级生活中主动、健康的发展是班级建设的目标追求。

在这里，需要说明的是，在查阅文献的过程中，发现一些学者或教育工作者预设班级建设的内容时，经常以班级文化建设的总称来表示班主任有关班级的建设实践，并依据文化概念的分类，把班级文化建设分成物质文化建设和精神文化建设，并在这两类中再进行具体、精细的划分。新基础教育则不同，在有关班级建设的任务构成中也含有班级文化建设的内容，但这一分类是把班级中的人与班级的生活联系起来，把班级建设看作对班级日常生活重建与提升的过程，以提高班级日常生活的质量，并促进学生的发展。因此，新基础教育依据学生的班级日常生活的性质，把班级建设分成两大部分： 一部分是有关学生在班级日常生活中的社会性生活质量提升型的建设；另一部分是有关班级建设中进行的有主题的、有设计的、具有专题性的班级活动系列的建设。班级建设的任务主要分为三个方面：班级组织建设、班级文化建设、班级活动建设。

1.在组织建设中体现教育力量

（1）消除层级组织，建立班级组织网

在我国班级的正式组织中，普遍存在着三层结构，第一层是班干部（包括班长、副班长、纪律委员、学习委员、文艺委员等），管理范围涉及全班每一个学生个体；第二层是小组长，主要对小组成员进行管理；第三层是小组的组员，主要是对自身负责。班级中这种层级结构基本呈现出金字塔形，少数学生担任班干部和小组长，分别处于塔的顶层与中层，多数学生群体处于塔的底层，处于被管理的状态。

我国教育社会学家吴康宁教授曾对15 所小学30 个六年级1470 名学生做过有关“小学生班干部经历”问卷调查。根据调查数据显示，在1470名六年级的学生中，有过班干部经历的学生有250 人，占总人数的17%；未曾有过班干部经历的学生有1220 人，占总人数的83%；在有班干部经历的250 名学生中，连续6 年或5 年担任班干部的学生占55.2%，3 年以上的学生占87.2%。由调查数据可以得出，在班级这样一个组织中，实际上存在着相对稳定的阶层，即干部阶层与群众阶层。

在调查“班干部经历对意识形成的影响”中显示，班级组织的角色结构的强稳定性也形成一种文化资源，致使长期（3 年以上）担任班干部的学生在班级生活中普遍具有较强的成功感、积极参与集体活动，并有较强地要求别人服从自己的权威意识，而无班干部经历的学生则相去甚远。由此，班级组织的层级而形成的学生成长经历与主体意识的差异可见一斑。

班级中少数学生处于掌权地位，大多数学生处于被管理的地位，游离在班级集体活动之外，这种生活状态势必对班级中大多数学生的成长不利。班级组织变革的主要内容是改变班级的层级组织结构，消除两大阶层，淡化干部学生的管理意识。变革的主要目的是让班级组织建设本身成为一种教育力量，增加学生参与、体验不同班级角色的机会，通过班级组织建设培养学生的自我教育能力，增强学生的主人公、为班级服务的意识。新基础教育认为，在班级组织变革的过程中，既可以采用双班委、多人合作机制，又可以在班干部职位数不变的前提下，在每个职位上设置下位组织——班委会，班委会可以由3—5 个人组成，这样既可以增加班级学生体验班干部角色的概率，又可以培养学生之间的合作意识与能力。在班干部职责的培养中，加强学生为他人服务的意识，而不是把班干部看作拥有特权的管理者，鼓励学生发挥自身的自治能力，在工作中广泛收集民议，在上下沟通中为班级同学服务、做实事。班干部任职的时间以轮换制取代往常的终身制，借此变换制度不仅可以锻炼学生的抗挫能力，表扬下岗仍为班级做服务的学生，还可以增加学生担任班干部的可能，培养学生的自信心。这些经历都会成为学生成长过程中的宝贵财富，为以后的发展提供可能。

（2）加强岗位建设，人人获得锻炼

传统的班级组织中层级结构的形成，一方面是由于班干部团队的人员相对稳定；另一方面是由于职位有限，固定而缺少流动性。因此，班级小岗位建设是新基础教育中丰富班级组织建设的又一变革措施。根据班级的实际需要，因需（班级之需与学生发展之需）设岗，岗位无大小、高低之分。在班主任的鼓励和宣传下，确立“班级生活靠大家”的班级建设理念，学生可根据自己的意愿选择自己适合或者对自己充满挑战性的工作，使得班级的组织建设更贴切班级生活，并且每个学生在有效的班级生活中拥有多次体验不同角色的机会。班级岗位建设需要通过设岗—竞岗—上岗—岗位轮换全程育人资源的开发，丰富学生的岗位生活。

第一，设岗。岗位的设置依据学生年龄与身心发展的特点，分为不同的层次和目标。例如，低年段的岗位目标倾向于认识并了解岗位的作用，激发学生选岗的积极性，体验岗位实践、服务大家所收获的快乐；中年段的岗位设置目标是指导学生自主选择岗位，并且在完成岗位职责的同时，给予自己和伙伴公正的评价；高年段则具有更高层次的目标设计，要求学生不仅要完成岗位职责，还要在班级出现突发事件时，通过团队合作有效地解决问题，并培养自我评价的能力。另外，在岗位的具体设置方面，不同的年段也具有不同的内容。比如，一、二年级的岗位设置可从最简单的岗位做起，如图书管理员、路队管理员等，增强学生的服务意识；到了中、高年级，随着学生自主能力的增强、活动范围的扩大，岗位的设置不能仅局限在维持班级基本生活的工作任务，这时就可以根据学生的成长需要，提升班级岗位的丰富性。例如，可以设置班级环境美容师、网络信息搜索专家、植物角管理员、新闻播报员等富有生活性的岗位，还可以根据班级主题活动或者学校的大型活动设置临时的项目组，提高班级生活的质量，提升学生日常生活的品位。在岗位设置的过程中，班主任可以先设置少数基本的岗位，然后发动全体学生去发现和寻找班级生活中需要的岗位，再通过集体讨论确定岗位，明确岗位职责。另外，岗位的名称不求统一，可以集思广益，根据班级的特色确定岗位名称。

第二，竞岗。在岗位设置完成后，不沿用班主任“一锤定音”的老方法，而是以班级组织的名义来招聘人员，充分尊重学生的自主性，让学生根据自己的意愿择岗。在进行竞选之前，班主任可以根据岗位实际需要，确定每个岗位需要的人数，并对岗位提出要求。学生在竞选岗位时，要陈述自己的竞选意愿，并可适当对自己的岗位做出工作规划，之后全员参与投票。最后，班主任可结合学科教师的意见在对选票结果进行调整后，确定岗位人员名单，在班级中进行公示。岗位竞选对于平时在班级中比较活跃的学生不是一件难事，但对于平时内向的学生或早已把自己置身于班级之外的学生而言并不简单。这就意味着学生需要在明晰各个岗位职责的基础上，选择其中与自身的能力相匹配的岗位，在全班同学面前清楚地表达自己的意愿，并且接受大家的考核。所以，在竞岗环节就需要班主任特别关注学生的差异性，及时给予不愿做选择或难选择的学生一些建议和鼓励，唤醒学生的责任意识与自豪感，激发学生参与班级集体管理的热情，使每个人都有事可做。

第三，上岗。在学生上岗过程中，还需要班主任对全体学生的上岗情况进行不间断的关注和指导。首先，在岗位实践的环节很可能会出现这样的现象：学生对传统的班干部管理模式产生不自觉地模仿，加之第一次岗位体验缺乏实践经验，在值岗时把服务演化为管理，不注重自己与他人交流的方式与方法，在岗位实践过程与其他同学产生矛盾与分歧。其次，学生个体之间存在的气质差异，会使不同气质类型的学生在岗位实习的过程有不同的表现，如一些同学反应灵敏、悟性较高，在竞岗时热情高涨，但在上岗一段时间后对岗位工作失去新鲜感；而一些性格内向、能力较低的学生，在上岗之后会出现不适应，遭遇不知如何做的困难。这就需要班主任对上岗后的学生不仅要给予及时地鼓励，还要及时提供帮助、引领或纠偏。对于一些工作内容重复性高、略偏乏味的事务性岗位，班主任可以启发学生在完成岗位职责的基础上，对自己的岗位工作进行扩展与创造，如卫生监管员在保持好班级卫生的基础上与班级美容师进行合作，对班级这个公共空间进行装饰，共建公共家园。另外，也可以通过与高年级的班级结合开展“大手牵小手”活动，让高年级学生也参与到岗位指导的工作中。

第四，岗位轮换。在班级岗位建设中，采用岗位轮换制代替以往的班干部终身制。岗位轮换的目的是尊重学生个体的差异，遵循生命本身的向生性、对主动发展的需求，为学生提供生命个体发展的空间。通过岗位建设既可以使学生在岗位轮换中积累多重的角色体验，为学生提供发展的可能，也可以通过这一机制减少岗位间的不良竞争，淡化学生的层级意识，转变学生对传统班干部的认识观念，唤醒学生积极参与班级群体生活，创建新型班级生活的意识，让学生在班级生活的实践中获得成就感与自豪感。新基础教育在实践中通过反复实验与总结，确定了岗位轮换机制。在轮换的时间与比例方面，班主任在设置岗位时可以实行定岗与不定岗相结合，岗位的轮换比例一般不低于1/3，不超过2/3，轮换的时间每学年最多两次，每人可以兼任一次，也可轮换下来以后再次上岗。同时，不同岗位轮换的周期也不尽相同，轮换周期有日、周、月、学期之分。例如，比较简单的岗位像路队管理员、图书管理员可以采用周轮换或月轮换，像班长、代理班主任等可以采用每学期轮换一次。轮换的方式可以采取以老带新，或者在岗位评价的过程中采取再次竞岗的方式。对此，班主任要特别注意全班学生岗位实践的状态，避免在学生工作热情高涨的时候换岗，最好的时机是在学生岗位工作的低潮期进行岗位轮换。在岗位轮换之后，要照顾已下岗学生的情绪，鼓励和表扬下岗后仍为班级服务的学生。(www.xing528.com)

（3）巧用评价机制，增加学生积极性

在教育改革中，教育评价的变革非常关键。在班级建设中，学生评价与学生的班级生活紧密相连，班级评价的价值取向要与班级中学生的发展结合在一起。在班级组织建设中，评价的目标在于培养学生的反思能力，形成学生的自组织能力，提高学生的自律能力，建立良好的班级秩序。评价的内容内含着学生在班级事务中整体、综合地发展，既包括对实践认知能力的提升，实践过程中行为方式、思维方式的转变，也包含有班级组织建设中学生建立起来的对人、事、物的各种关系的理解，还有学生在评价中形成的对自我的认知，即自我意识的形成。评价的方式可以采用个人纵向评价法。为了避免教师“一言堂”的现象，评价的主体可扩展到学生自己、同伴、家长等，评价的周期可以采用日常评价与集体评价相结合。总之，在班级建设中采取的评价机制趋向多元性，评价的结果与班级生活的质量息息相关。通过评价不仅可以增加学生的自信心，还可以让学生在评价中形成元认知，了解自身的实践状况，使得学生的能力在评价中得到提升。而且，在低年级中还可以制定与评价机制相配套的奖励机制，以此增加学生参与班级事务的积极性。

2.在班级文化创造中彰显生命本色

英国人类学家泰勒曾对文化做过这样的定义：“文化包括作为社会成员的人所获得的全部能力与习惯；文化包括语言、思想、信仰、风俗习惯、禁忌、法规、制度、工具、技术、艺术品、礼仪、仪式及其他有关成分，是人类知识、信仰和行为的整体。”从这一定义可以看出，文化不仅仅是作为一种知识形态存在着，还是人的创造性活动。人们在群体生活中凭借自身创造的生活方式得以成长与发展。

班级文化是由学生群体与教师在共同的接触与交往中形成的一种联合生活方式。不同的班级有着不同的班级文化，每一种形式的班级文化都是一种文化表达，体现着全班学生共同的价值追求与精神面貌，凸显着学生的生命力量。因此，重建班级文化对提升班主任工作的价值尤为重要。班级文化具有狭义、广义之分。狭义的班级文化是指班级的精神文化，即价值观念、理想信念等；广义的班级文化建设是指班级的物质文化（可视化的实物建设）与精神文化的总和。这里探讨的班级文化建设主要是广义的班级文化建设。

（1）塑造班级形象，凸显班级个性

班级是学生在学校的家园，家园个性的打造是班级独立性、创造性、凝聚性的一种综合体现。它通常以简洁、明了的语言给予呈现，并常常借助班名、班歌、班徽、班级口号等形式加以形象地表达。班级形象的塑造是由全员参与、共同创造的。其过程是由班主任提议，学生以小组竞标的方式参与班级形象设计，充分发挥学生的创造性与想象力，围绕一个主题，明晰设计理念，制作出成套的班级文化产品，全员讨论在对整体的内容进行整合与调整后，确定属于本班的个性名片。在班级活动、年级活动、校级活动中，班级的个性名片会成为本班的一个形象标志在学校各个场合亮相，凸显出班级的特色。班级形象的设计渗透着班级整体的价值取向以及价值追求。从文化的角度来讲，班级中的每个个体都代表着一个丰富的文化世界，通过班级形象设计这一形式，既可以使学生之间多样文化进行充分的摩擦与碰撞，又可以在文化的交互与交融中促使新的文化生成。在设计的过程中，有助于形成学生对班级高度的认同感与自豪感，在与同学的合作与交往中建立伙伴关系，加强情感联系。

（2）美化班级环境，营造班级氛围

苏霍姆林斯基曾说：“无论是种植花草树木，还是悬挂图片标语，或是

利用墙报，我们都将从审美的高度深入规划，以便挖掘其潜移默化的育人功能，最终连学校的墙壁也在说话。”由此可见，环境建设对学生起着润物细无声的教育作用。在丰富多彩、富有趣味的班级空间中，学生可以形成一种积极向上的内生力，自然而然地产生一种愉悦感，对即将展开的班级生活充满期待。

班级表层文化的建设内容主要包括班级中的标语、图画、墙壁装饰、明星榜等可视化的物质环境。班级的物质环境建设需要经历不同阶段的发展与创新。例如，在低年级的班级环境建设中，主要是以教师主导为主。特别是在一、二年级，这个时期的学生并没有过多的经验和能力支持他们去独立完成教室环境的布置，因此主要以教师指导为主。到了中、高年级，会出现师生共创和学生为主两个发展阶段。在这个时期，学生的文化世界越来越丰富，想象力与动手能力都大大提升，学生可以依据本班的特征进行班级文化创造，结合班级的特色或者活动的主题，创造并及时更新班级的环境布置。这一具有动态变化的班级环境就是学生成长的产物与外在表现形式，同时聚积着促进学生生命成长的强大精神动力。

（3）制定班级公约，建立民主班级

无规矩不成方圆，人类生来就是群体动物，活动于群体生活之中。同时，群体生活又是一个紧密交错的生态系统。这就需要在这个环境中制定一定的规则，为群体生活的有序开展提供保障。班级公约是指由教师引导、学生自主参与，基于班级成员共同生活的目标和信念，结合具体生活状况所制定的具有教育意义的行为准则。在传统的班级管理中，经常用“班级规则”（简称“班规”）一词代指班级中条条框框的规则制度。从班规到班级公约，意味着有关班级规则意义上的转向。首先，功能定位上的转变，即班级公约的价值取向从管到教的转变。班级公约不再是单纯地管理学生的工具，而是强调班级公约的教育功能，突出班级公约对学生参与民主生活的能力之培养。其次，在班级公约的制定与执行上，班级公约不再由班主任一锤定音，而是在符合学生身心发展特点的前提下，由师生双方共同取得的协议与约定，学生是制定和执行班级规则的主体。班级公约不再作为一种固定的实体化规则存在，而是在执行的过程中，依据具体的实施情况，在大家的共同商讨下进行修改。班级公约的制定使得学生在班级事务中充当管理角色，实行管理责任，发挥自我的能力，并培养其对班级规则的反思能力，形成班级的公共精神，实现班级规则的教育意义。

3.在活动实践中实现学生发展

（1）改变班级活动，挖掘育人价值

班级活动建设是班级建设的重要内容。班级活动蕴含着丰富的育人价值，需要班主任去开发。以往的班级活动实践中，在活动主题的确定上，缺乏对学生成长需要的关注；在活动材料的选择上，较少地依据各个年龄阶段的学生身心发展特点；在活动方式上，过多地采用会演、竞赛等流于表演的形式；在活动的开展过程中，学生多处于被策划的地位，缺少主动参与的机会。这样的班级活动即使场面宏大、形式精彩，可达到的价值作用依然有限。因此，重建班级活动就需以关注学生成长、提升班级活动的教育价值为导向，在反思中改变班级活动的实践状态。其主要内容体现在以下三个方面。

首先，在活动主题的确定上，要依据学生的发展需求，贴近学生生活。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，基础教育阶段的学生正处于具体运算阶段，思维的发展离不开具体事物和实践的支持。贴近学生日常生活的活动主题，不仅可以激发学生参与活动的兴趣，还可以使学生在活动中被教育。其次，活动的内容要围绕学生成长的主线，呈现层次性和阶段性，并且要对学生的发展有促进作用。在同一年级或不同的年级，可以采用同题异构的选材方式。所谓的同题异构，包括两个方面的内容：一是同一主题，不同年级的纵向异构；二是同一主题，同一年级的横向异构。这里的“同”和“异”也可包括背景、目标、组织方式和评价等方面的选择与策划。最后，活动的时空范围要体现出复杂综合性。在时间上，班级活动的策划要与学生的过去、现在、未来相关联，综合交叉。

首先，在空间上，班级活动要注意与学科教学综合融通。这意味着班主任与学科教师在学生的发展问题上要相互沟通，确定共同的目标。其次，班级活动要走出教室，加强与外界的联系，充分利用多种资源如社会资源与自然资源促进学生的全面发展。最后，在活动的组织中，既要体现学生的主体地位，重视学生在活动中策划、反思、重建整体思维的养成，避免班主任心中无学生，按照自己意向包揽一切，又要发挥班主任的指导作用，防止学生处于放任自流的自由状态。

（2）依据学生需要，策划主题活动

班级活动的展开可以分为两个方面：一是学生日常性的班级活动，其中又可以分为一日生活中过渡环节的活动（如晨会、午间、放学）、日常生活中的节点性活动；二是专题性的系列活动，又可分为班级主题系列活动和学校的主题系列活动（如校级的重大节日活动）。两类活动，一类具有弥漫性的作用，另一类具有聚合性的作用，形成统一的目标，滋养着班级中学生与班主任的发展。

班级主题活动的开展并不是为了应付学校检查、完成学校任务，而是为了学生的成长需求、身心发展量身设计的。班级主题活动的策划需要做到点、线、面结合。这里的“点”，即学生适应社会需求、实现终身发展、做好积淀的必备品格与关键能力；“线”主要是围绕学生身心发展的主线；“面”是指活动多领域性与学生全面发展的关系。

在活动开展的过程中，班主任可以在以下三个方面发挥自身的教育作用。

第一，师生合作确定活动的具体内容。中、低年级的学生由于没有过多的经验，在选择具体的活动内容时，往往出现活动内容中心不突出、混乱而缺乏条理性等问题。班主任需要在聆听学生的讨论之后，帮助学生做出总结，并提出适当的建议，协助学生确定活动的内容。

第二，指导学生收集、整理资料。在开展活动之前，需要学生借助可以利用的资源来查找与活动相关的资料，并在繁杂的信息中整理出有价值的材料。如果学生长期处于被动接受知识的状态，就会缺乏这种主动搜集资料的能力。所以，班主任要对学生如何查找资料、收集什么资料、收集完后怎样整理资料等进行培训，并在学生查找资料的过程中，及时给予指导。经历过几次锻炼之后，学生会逐渐掌握搜集资料的基本技能。

第三，在实践中培养学生的自主能力。实践活动是学生从潜在的可能状态向现实发展转化的关键因素，因此学生实践的过程就是其发展的过程。特别是在学生自主参与的活动过程中，加上班主任有效引导，就会激发学生自身的动力系统，脱离以往盲目与盲从的生活状态，发挥自身的主能动性，把自身的力量转化到具体的行动中去。

第四，鼓励学生参与活动结果的评定。在当次活动结束之后，一定要组织学生对本次活动进行一次评价。这样做有两点优势：其一，学生可以在评价中形成自我意识，建立人与事的关系；其二，可以把评价作为一种资源，让学生在评价中发现自身的优点或不足，为下次活动的提升积蓄力量。虽然小学生在评价过程中无法完全把事实判断与伙伴关系分离开来，从而做出相对客观地判断，但教师要鼓励学生大胆地发表自己的看法。在班主任的指导下，评价的主体和方式都可运用多元化的方法。评价的方式可以采用教师评价、家长评价、学生评价、自我评价相结合。同时，评价的标准也要多样化，打破评价标准单一的习惯。班级集体评价的环节是在无形中发展形成班级舆论的最佳时机。

（三）小结

依据上述的新基础教育改革理论，笔者认为，虽然在小学班主任工作中取得了一些好的势头，但是班主任要充分发挥工作的价值，至少还缺乏以下三个方面的能力。

首先，缺乏研究学生的意识与能力。总体来说，个别班主任在教育工作中对学生的了解处于一知半解的状态，不能在教育实践中对学生的成长需要进行全面的把握，不能对学生发展中出现问题进行理性的分析。

其次，缺乏研究实践的意识与能力。对班级活动主题的选择、系统的形成、学生的参与、动态生成、综合融通、反思重建等这一系列的实践过程，个别班主任缺失研究意识与能力。一方面，班主任对班主任管理的方法与策略非常喜爱，致使其在工作中会直接借用他人的班级管理的金点子或妙招，缺少自我思考的意识；另一方面，由于班主任价值系统的建构还不成体系，对实践的理解是图解式的，所以对实践的重建也是一知半解，不成系统。

最后，班主任缺乏研究自我的意识与能力。班主任工作的教育价值不单指向学生，也指向班主任自身。对于班主任来说，班主任工作也是其生命中一段重要的历程，这段工作历程将成为一种体验，并渗透到教师的生命之中。班主任的职业生活对班主任整体的生活质量起着重要的影响作用。然而，在现实教育中，个别班主任还游走在现实与理想的混沌状态之中，更多是以一种变动不居的姿态生存在环境中，缺乏研究自我与提升自我的觉悟。

综上所述，班主任工作的整体改革任重而道远。班主任工作育人价值的实现不仅需要班主任智力和劳力的支持，还需要班主任提升自身的专业境界。