中学数学课程研究方法

当代课程研究不仅仅是为学校开发实际课程而服务，而是把课程理解为利益和社会事件的一种现象.

反思课程研究历程，直到20世纪70年代早期，大部分课程研究者认识到，他们的工作不应该局限于为学校开发课程提供基础性工作，否则，他们无意中支持了学校政策制定者的利益，而这些利益可能并不反映公众的利益，只是满足少数富裕并有权力的利益群体.因此课程研究者意识到关注社会平等公正的重要性，及关注自我实现、身份确认的重要性，因此课程研究的视野从学校课程开发层面拓展到人与社会的层面.课程研究要回答的核心问题是：什么将有利于人们成为完全独立发展的并对社会发展有贡献的个体，这不仅是学校教育要面对的问题，而且也是社会相关组织或团体需要关注的问题.［26］为研究这类核心问题，首先要问的是“什么知识最有价值”.关于知识的价值问题是复杂综合的、且无法完全回答的问题，它成为课程研究的核心问题.我们从以下三个维度探讨课程研究：视角维度、范式维度以及方法维度.

1.2.2.1　研究视角

●历史的视角

课程历史可以被看作为需要探索的课程研究的历史，也是课程研究的重要领域之一.20世纪70年代末，课程研究聚焦在揭示教育机会的不平等和不公正，主要从经济社会的阶层、种族、性别、年龄、语言、文化、民族等角度加以研究.这不是一个简单的关于如何有效地开发、设计、实施课程的问题，而是伴随着国家利益和社团利益的不公正、不公平问题，研究者需要不断探索隐含在政治政策之中的问题，它们可能导致了学习机会的不平等.当今，课程研究者仍然努力探索着如何克服不公平、不公正现象，找寻各种途径，试图回答什么知识最有价值.从历史上看，远古时代就开始思考如何指导年轻人生活，给他们什么样的知识.因此课程研究者应该从历史的角度探讨，哪些学校教育、课程理论、课程政策有助于分析、解释、批判教育的不公平、不公正问题.

●情景的视角

课程研究也要从社会学、人类学、心理学、经济学、政治科学、地理学、生态学、文化研究以及其他研究领域出发，去理解隐含其中的课程.现代课程研究框架所包含的这些因素，已经不同于狭义的课程开发时代的课程研究因素.在课程开发时代，研究者更多关心的是，学校课程是否达到要求的课程目标.而当前课程研究的情景不再局限于学校课程，而是包含了社会、政治、文化情境等对课程的影响.

●哲学的视角

因为课程研究关注“什么是有价值的、什么是应该追求的”，这就需要从哲学角度加以探讨，需要进行合理的假设.在早期课程开发时代，理论家尝试通过实证和分析方法，去达到预定目标.而课程研究拓展为思考“什么是有价值的”，哲学的思考将有助于理解这类问题.

●政策的视角

课程政策是一种社会政策和大教育政策.课程的政策分析关注各种不同的课程类型.可以是对显性的、期望课程政策的分析，了解实施目标、评价实施效果.也可以是对隐性课程的分析，了解学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验.或者对“零课程”进行分析，分析那些因为经费原因而无法开设的课程.或者分析“教学课程”，了解不同的教师如何落实期望课程，也可以分析测试课程，了解它们是否仅仅为了考试，而限制了学生的正常学习.

1.2.2.2　研究范式

丰富的课程研究视角，将形成多样的研究范式.课程研究主要应用了库恩（T.S.Kuhn）的范式概念.库恩在他的《科学革命的结构》中指出，许多著名的科学经典著作，如亚里士多德（Aristotle）的《物理学》，牛顿（I.Newton）的《原理》和《光学》，富兰克林（B.Franklin）的《电学》等，都在一段时期内为未来实践者规定了一个研究领域的合理问题和方法.这些著作之所以能起到这样的作用，就在于它们共同具有两个基本的特征：它们的成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动和其他竞争模式.同时，这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题.库恩提出“凡是共有这两个特征的成就，我此后便称之为‘范式’.”［27］

因此在库恩看来，范式就是科学共同体成员所共同接受和认可的一组假说、理论、准则和方法的总和，这些形成了科学家的共同信念.科学研究就是在科学家共同体的信念支持下的一种研究活动.如果没有这一共同信念，就难以实践科学事业.［28］

在课程研究、心理学以及社会科学中，实证与分析范式曾占主导地位，但是受到实践范式、批判实践范式以及后现代范式等的挑战.这里将课程研究方法归纳为若干范式：实证分析范式、人文理解范式、社会批判范式和后现代-反范式方式.

●实证分析范式

实证分析范式源于培根（F.Bacon）的经验哲学和牛顿-伽利略（Newton-Galilei）的自然科学方法，它在课程研究领域占重要地位，强调参照自然科学、社会科学和心理学的方法，为研究寻找证据，提高课程研究的可信度.

课程研究曾经受杜威、詹姆士（W.James）、皮尔斯（C.S.Peirce）研究的实用主义哲学影响，正如美国实用主义创始人詹姆士强调“实用主义的方法是试图探索其实际效果来解释每一个概念……如果找不到任何实际差异，那么两者之中任何一个实际上是一样的，所有的争论都是白费”.［29］詹姆士指出，是皮尔斯1878年将实用主义这个名词用到哲学上.皮尔斯在《通俗科学月刊》发表题为“怎样使我们的观念清晰”的论文，指出我们的信念实际上就是行动的准则，要弄清楚思想的意义，我们只需断定这思想会引起什么行动.“我们思考事物时，如要把它完全弄明白，只需考虑它含有什么样可能的实际效果，即我们从它那里会得到什么感觉，我们必须准备作什么样的反应.”［30］

20世纪20年代起，实证分析范式在课程研究领域得到广泛的应用.在1960年以前，课程研究大多是在自然科学实证主义分析范式下构建其理论框架和方法论基础，形成课程研究的“目的-手段”范式.这种范式的代表人物是博比特、查特斯（W.Charters）和泰勒等.其特点是，在行为主义心理学支配下，以“凡存在就是合理”“凡存在的必有数量，有数量的必可测量”为前提性假设，采取“工作分析”的方法来选择客观的成人生活经验，并制定出可测量的行为化目标，最后加以系统的组织课程.这个范式把行为化的教育目标作为讨论和编制课程的基础，强调以客观的学习活动来组织课程.［31］这里回避了课程的意识形态探讨.

1960年以后，西方课程研究开始在社会科学实证主义分析范式下建构其理论框架和方法论基础，形成课程研究的“概念-实证”范式.该范式把课程研究的重心转向了学生认知发展、知识本质、学科结构等方面，其代表人物为布鲁纳（J.S.Bruner）和施瓦布（J.J.Schwab）等.其特点是，把课程问题主要作为知识问题来探讨，以经验实证分析为主，描述、解释和预测学习经验.这里比较忽视课程的社会本质的探讨.后继课程学者沃克（D.F.Walker）对“概念-实证”范式进行适当改造，提出自然主义的课程研究范式，研究问题集中于三个方面：探讨课程的各种背景因素，了解有关课程设计者的价值和信念；实际设计课程材料的各个方面；研讨各种可行的课程方案.

20世纪70年代，由顾泠沅领衔的改革团队开展“青浦实验”的实验研究，主要采用实证分析、行动研究等方法，对“如何大面积提高数学教学质量”这一问题展开研究.改革团队经过3年调查、1年筛选经验、3年实验、8年推广，终于使区域数学教学质量大幅度提高.本书第6章将详细分析这一研究成果.

当前，这一实证分析范式更为注重发现可靠数据、应用基本原则或者法律式的条文，来指导课程开发、教学设计以及以测试和测量为主的评价.我国21世纪的数学课程改革方案的提出、数学课程标准的制定与修订都基于大样本的问卷调查、访谈等实证分析数据.美国的研究报告“不让一个儿童掉队”（2000）、“国家处在危难之中”等也都是基于这个范式的研究成果.

●人文理解范式(www.xing528.com)

在课程研究领域，实证分析范式受到挑战.课程学者格林妮（M.Greene）、休伯纳（D.Huebner）等强调从个体意识的觉醒和反省出发来建构课程和解释学校生活世界的意义.在他们看来，学校是一个丰富多彩的、富有人性的世界.在这个生活世界里，学生是一个积极能动的主体，他们能感，能知，富有想象力和创造力.学生完全可以通过主体意识的能动作用，从学校环境以及师生相互作用的过程中获得有益的经验，以促使自我意识的觉醒和提升，达到自我实现的境界.因此他们挑战单纯的实证分析研究范式对“效率”“控制”和“工具理性”的强调，主张采用定性的解释方法，来诠释学校生活世界的教育意义，发展学生的“审美理性”和完满个性.［32］人文主义课程学者格林妮认为，教育就是帮助人成长、奋斗、抉择、反省和学习待人的多种学习历程，就是存有经验的不断展开.她特别重视课程设计概念，指出课程设计最重要的是要先了解学生所处的“生活世界”的意义，然后经由学校环境及学习内容来促进自我意识的觉醒.她强调经验课程与情意学习，并提倡一种开放的学习方式.［33］总而言之，人文理解课程研究范式主张采用定性的整体方法，对课程问题作直觉的和艺术的把握，根据主体的期望和假设进行意义的诠释.

人文理解课程研究范式主要是现代解释学的实践范式，它旨在对人们生活世界的隐喻文本进行诠释，与各种赋予生活意义的不同经验进行对话.源自施瓦布的实践省思和杜威的实用主义实践探寻皆体现这种解释学的实践范式.这个范式的课程研究旨在对理解进行探索，追求通过与世界的互动获得理解.这种探索要追求某种情景内省力，去阐述生活世界中伦理的、美学的以及政治的决定和活动.因此在这意义下，课程概念不同于早期的课程概念.早期强调课程仅仅是一个指令性的传递计划，按照普适性的程序和指令执行这些计划.而现代课程强调一种为了理解的体验，重视对交流的理解，注重“课程过程”的研究，通过对课程意义和价值的诠释，理解课程.

●社会批判范式

社会批判课程研究范式源于法兰克福学派的批判理论或社会批判理论.其特点是：把批判地分析课程的社会政治、经济和文化传统等背景因素作为课程研究的重心，既不同于实证分析范式把研究重心放在课程编制的技术层面的研究，又不同于人文理解范式把研究重点放在学校生活世界的意义诠释、理解和情意学习上.

有些课程专家尊重人文理解研究范式提出的“理解课程”的理想，但他们认为，不同经验或者生活世界之间不可能有真正的互动，因为背后总存在着不公正、不平等或者权力的压迫.弗莱雷（P.Freire）创建的解放教育理论提出“教育即政治”.教育之所以是政治，是因为教育是塑造个人和社会的一个场所.弗莱雷解放教育的主要目的是培养学生的批判意识，他主张，请学生自己批判地思考课程内容、教学过程以及他们所处的社会现实.弗莱雷批判教育学的目的是要求教师和学生对现有知识和社会现实提出疑义、提出问题、进行批判性思维，而不是要学生被动地学习当权者按照自己的意愿规定好的知识.［34］课程研究专家阿普尔（M.W.Apple）是这一研究范式的代表人物.他将课程知识视为“文化资本”和“政治-文化”权力，并由此把课程编制看作是一种政治行为.他认为，课程研究主要是意识形态研究，应当回答以下问题：

（1）课程知识是谁的？

（2）课程知识由谁来选择？

（3）课程为什么以现有方式来组织和教学？

（4）课程知识为什么只传递给某些特殊的集团？

（5）为何社会文化的特定部分会在学校中以客观的、事实性的知识出现？

（6）官方知识是如何具体地体现在代表社会统治集团利益的意识形态结构中的？

（7）学校是如何把这些限定的、只代表部分标准的知识合法化为不容置疑的真理？［35］

●后现代-反范式

后现代课程研究反对课程领域中的技术理性，视课程为一种弥漫的社会和文化现象，通过强调各种思想观点的释放、创造各类的研究主题、展现各不相同的目标、鼓励不同的见解，而侧重于对课程的多元式的理解，转向寻求更多的理论性、历史性和研究性.［36］

后现代课程研究认为每个人都是社会文化的创造者.在研究方法上，反对定量研究而主张定性研究，注重“课程过程”研究.在后现代课程研究者看来，“课程研究”充满了意义和价值，必须通过情意方面的诠释和理解，才能真正明了.后现代课程研究乃反省、批判上述现代理性造就的负面影响和结果，所着力弘扬的是主观、个体、多元.它加强了对理论自身的反省与思索，它带有一定的理想主义，有时甚至带有虚无主义的色彩.

上述三种课程研究范式代表着不同的课程研究取向，其所研究的问题和所采用的具体方法各有侧重，因而都有一定的合理性，都在某种程度上揭示了课程现象某些方面的本质.各种课程研究范式需要相互认同和协调，彼此支持、完善，才能使课程领域充满生机.

1.2.2.3　研究问题

基于上述课程研究的多元视角和范式，课程研究涉及的研究问题同样是丰富的.当今的研究时常会涉及如下问题：［37］

什么是值得的？这是课程研究的核心问题.另外在研究儿童或年轻人课程经验时，研究者认识到，只有当课程按照人类利益来组织，学习者才会成长，并且成长过程不受外界操纵或干扰.为此研究者关注：什么是值得知道的、值得去体验的或者去做的；什么是需要生成的；什么是值得存在的；什么是值得克服的、共享的、贡献的，等等.

课程研究还关注，怎么去做才能提高年轻人生活世界的意义，甚至提高所有人的生活世界的意义，为年轻人带来美德和幸福.当然，也要思考，什么会干扰人们去研究学校内以及各类教育机构内产生的意义、美德、公正和幸福？一些研究表明，如果对财富过于感兴趣或者过于受文化的统治，那么研究容易偏离这些重点.

课程研究也要重视实证研究，揭示教育实践的特点；通过可能的探究方式、表达方式，研究霸权式的实践.课程研究还要探讨哪些因素会影响教育机会，如阶层、种族、文化、性别、能力、健康、成员、年龄、地位、信仰、民族等因素，探讨学校教育在多大程度上有助于身份意识的形成？如何才能更好地理解期望课程、实施课程、显性课程、隐性课程或理解课程等概念？这些课程如何才能促进学习？