培养学科核心素养的整体阅读任务设计及策略

模块一：单元设计

单元教学设计是整体阅读的一种形式。和单篇教学相比，它的优势和特征是：单元内的教学内容不是孤立存在的，在教学时必须考虑单篇在整个教学中的作用，考虑它和整个单元教学目标的关系。针对审美鉴赏与创造的培养而言，单元设计更充分地引导学生解读单篇文本，对比多篇材料，梳理单篇和整体的关系，在此过程中把握形象美、鉴赏语言美、体会作者的情感美。

【关键问题】

如何挖掘和捕捉文本中美的形象，感受其中所体现的深刻而典型的意义？

形象是文学作品的基本单位，文学形象是指文本中呈现的具体的、感性的、具有艺术概括性的、体现着作家的审美理想的、有着审美价值的自然和人生的图画。在文学作品中作者用艺术化的语言塑造众多形象，并用塑造的形象来说话，给个性化的形象注入自己独特的体验和情感。

首先，文学形象是具体可感的。在文学作品中，形象的运用，究其实质，是用具体表现抽象，用已知的来启迪未知的。读者阅读文字时调动记忆贮存中与之相应的表象，通过想象产生如临其境、如闻其声、如见其人、如触其物的感受。其次，文学形象具有审美倾向性。文学形象是作家审美创造的产物，它具有审美的属性，是主观和客观两种因素相互作用的结果，是主客观的统一。任何文学形象都具有审美倾向性，能令读者产生审美情感反应。有些文学形象的审美倾向是多元的、复杂的。最后，文学形象还具有艺术概括性。文学形象既是具体的，又是概括的。是一般与个别、普遍与特殊、共性与个性的统一。形象的艺术概括性来源于作家审美意识，包括艺术形象的内涵、艺术形象的外观（表象）形式与塑造形象的文学语言的概括性。

另外，文学形象具有不同的类型，大体上可以分为三种，即语象、形象和意象。语象主要是指非描摹性的但又能引起读者具体感受和丰富联想的各种语言用法。形象是指语言的描绘能使人联想到某种物象。意象是指为表现思想感情而创造的一种形象。语象与意象类似，但又不同于意象。意象重意，语象重语；意象构造语言表象而深藏义理情感，语象则始终停留在对词句的品位、对语言修辞的精细分析层面上。在不同的文学作品中，即使有相同或相似的文学形象，它们的内涵也会因作者的情感而有所不同。语象是意象的基础，“语”和“象”却是意象的出发点和发展的源泉。

【解决策略】

聚焦单元设计，对比不同文学作品，主动捕捉美的形象，体会形象的深刻性和典型性。

在众多文学作品中，意象是文学作品形象的一种。简单地说，“意”，就是作者的思想、情感、意念、感兴或文化内涵；“象”，就是物象、形象。在作品中使用意象能够形成具体可感的形象，使读者凭借文字描绘的图画而产生审美联想，让具有美感的经验或印象深刻的事物，在我们的脑海中重新显现。同时，意象也能够塑造人物的形象，表现人物的内心世界，刻画人物性格，揭示文章的主题，反映作者的人生观、价值观和社会观。单元教学设计属于整体阅读的一种形式，在单元设计中，可以通过对比不同文学作品中的美的形象，把握不同形象中所蕴含的作者的情感，进而体会作品的独特魅力。

案例呈现

①　徐志伟：《从单篇教学到专题研习到任务学习——以“唐诗单元”教学设计为例》，《语文建设》2019年第17页。

【案例分析】

案例所选的整体阅读材料并非一首诗，而是一组诗，属于单元教学设计。把李白《梦游天姥吟留别》、杜甫《旅夜书怀》和王维《山中》作为“唐诗单元”的整体阅读材料进行鉴赏。《梦游天姥吟留别》描绘了一幅幅瑰丽变幻的奇景，借此抒写了作者对光明、自由的渴求，对黑暗现实的不满，表现了作者蔑视权贵、不卑不亢的叛逆精神。《旅夜书怀》中诗人写辽阔的平野、浩荡的大江、灿烂的星月，反衬出他孤苦伶仃的形象和颠连无告的凄怆心情。王维《山中》这首小诗以诗人山行时所见所感，描绘了秋末初冬时节的山中景色。三位作家是盛唐诗歌的代表，三首诗歌均以写景著称，而且内容方面皆写到“水”，并借景抒情，表达了作者们的不同情怀，可谓各具特色。由此可见，在整体阅读教学中，材料选择方面要同中寻异，异中求同。

有了阅读材料，采用何种策略才能最大限度地激发学生的审美鉴赏兴趣呢？此案例并没有对诗歌进行单篇教学设计，而是采用了单元设计的方式。环节一通过1课时进行单篇学习，环节二紧随其后引导学生对比三首诗歌，设计探究小话题。不难发现探究的小话题（3）（4）（5），学生关注到了诗歌中的意象，尤其是关注到不同诗歌中的同一意象——水，同时还提出对比不同的取景特点及景和情的不同结合方式。教师巧妙的设计引导学生主动捕捉到美的形象，而且选择的讨论点也各不相同，异彩纷呈。可见，对于单元教学设计来说，引导学生比较、选择、探究更能够促使他们形成自我审美话题，更具有开放性。

另外，可以想象，在完成环节三和环节四时，如果某一小组选择了小话题（3），那么他们便会发现《梦游天姥吟留别》中的水浩渺，增加了虚幻之感，烟、水、青云都满含阴郁，与诗人不受束缚和浪漫主义特点吻合，形成统一的氛围。《旅夜书怀》中月光随波涌动，大江滚滚东流，景象虽然浩大，但却饱含了作者的孤独凄凉之情。而《山中》一诗的水则是溪水，小溪潺潺，曲折宛转，让人感觉清新自然。仅围绕这意象“水”这个话题进行审美鉴赏，便可以一步步地走进作者的情感世界，体会诗歌的独特意境。

综上所述，在单元教学设计中，可以选择不同文学作品作为阅读材料，并利用搭建任务群的方式，引导学生主动捕捉美的形象，进而体会形象的深刻性和典型性。

资料包（链接网址、文献推荐等）

1.连金稳：《核心素养下初中语文“活动·探究”单元教学初探》，《课程教育研究》2019年第16期。

2.邓玲：《中学语文五程序单元教学模式”的实践探索》，《中学语文教学》2018年第10期。

3.王国勇：《单元教学在高中语文教学中的优势》，《新课程学习（下）》2011年第1期。

模块二：群文阅读

群文阅读所提供的材料非常丰富，但是在实际教学中很容易忽视从整体上把握作者情感，或者对审美情感的激发浅尝辄止，这些都不利于对学生审美鉴赏与创造的培养。因此，在语文群文阅读教学中，教师要以整体为原则，充分挖掘阅读材料中包含的审美情感，建立多文本中材料与材料之间的联系，站在宏观角度对比美的形象，体会作者情感，避免以偏概全，这样才能理解作品所要表达的主旨和作者的情感，才能零距离地和作者沟通，真正地走进作者的内心世界。

【关键问题】

如何读懂作者，鉴赏文本的情感美？

情感美是文学作品的思想感情之美。情感是文学作品的生命，以高度凝练的语言，形象地反映社会生活、表达丰富的情感。优秀的艺术形象和健康向上的情感，具有熏陶与启迪的意义。在品读时，读者要鉴赏和理解其情感之美。

文学作品的情感之美主要表现在以下三个维度。

第一，情感之美美在真实。我们常说艺术来源于生活，那么作品能打动人心的关键正在于真情实感。优秀的文学作品是作者内心独特的意愿与情感的吟哦，是真挚情感的倾诉，是真实生活感受的表达。例如，《平凡的世界》中全景式地呈现了中国当代城乡社会生活的图景，也刻画了当时社会各阶层众多普遍人的形象。再如，《四世同堂》以小羊圈胡同里的人们为表现对象，展现了抗战时期北平沦陷区普通民众的生活与抗战。在体会作品情感的真实动人之外，其所歌颂的家国情怀、社会责任和使命等对于青年学生也是非常重要的。

第二，情感之美美在含蓄。“诗以言志，词以传情”，文学作品作为情感的载体，其美在含蓄，在字里行间为读者留下阅读的空白，让读者通过想象填补，进而形成独特的审美体验。情感的含蓄之美除了诗词之外，散文体现得也很深刻。《背影》通过一次车站送别父亲买橘子的背影，朱自清为读者留下了父爱深沉的印象。《故都的秋》《北平的四季》等作品不仅写了北京的自然景色，也把作者对这座城市的浓情厚意寄寓其中，读者可以借由作者的文字追忆个人的精神家园。

第三，情感之美美在深刻。任何文学都寄寓情感，或愉悦闲适，如陶渊明的《饮酒》、王维的《山居秋暝》；或沉痛悲哀，如韩愈的《祭十二郎文》。但作品的情感并不仅只在感性层面，也存在理性的感情。也就是说，作品不仅传达了作者的情感体验，更反映了深刻的道理和作者的哲学思考。例如，《前赤壁赋》中苏轼在主客问答之间，在山水情景的融会之间，传达了“物与我皆无尽也，而又何羡乎”旷达乐观的人生态度。又如《许三观卖血记》，或许苦难不值得称颂，可是对于许三观来说通过自己的血液、自己生命本身去克服一个个苦难正是他的价值所在，这正是一个小人物的悲哀。

【解决策略】

精选议题推动群文阅读，促进学生多元思考和体验，鉴赏文本的情感美。

审美鉴赏与创造是语文学科核心素养的重要组成部分之一。在学习过程中，学生能通过审美体验、审美评价等活动，在语文学习过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。而且美感体验体现在学生在语文学习中，在文章中，在各种语言表达交流中能够感受到祖国语言文字独特的美，产生热爱祖国语言文字的感情。因此，作为群文阅读教学，议题的选择尤为重要。议题这一概念引入群文阅读教学，指的是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题。^[39]议题应该紧紧聚焦在增进美感体验、鉴赏文学作品与表达和创造美上。

成功的议题应该具备可议论性、开放性、比较性、延展性、思想性。于泽元教授指出“议题具有两个非常重要的特征：可议论性和开放性”。可议论性是指学生们在讨论的过程中能发生碰撞，而开放性则是给学生更广阔的空间，让学生在阅读的过程中能有更多个性化的审美体验。

案例呈现：群文阅读教学设计原稿与修改稿对比

续表

【案例分析】

阅读个体面对审美对象的审美体验和审美获得会随着文本理解、个人阅历、审美能力的不同而变化。也就是说学生们面对同样的文章时，因对文本关注点的不同，个人生活阅读的不同以及语文阅读审美能力的不同，他们对文本的鉴赏与评价就会不同。正如“一千个人心中有一千个哈姆雷特”，那么，在群文阅读过程中，如何让学生的个性化审美体验和评价得以展现，议题的选择尤为重要。灵活的、可议论性的议题，能够促进学生多元思考和体验，鉴赏文本的情感美。

议题的选择要能引导学生形成个性化、多元化的审美体验。

例如：对比关宇老师教学设计的原稿和修改稿。原稿中第一个议题主要讨论诗歌中的意象。虽然学生关注的意象不同，但是最终表达的情感是一致的，学生只要完成提取信息的任务即可，还达不到诗歌鉴赏审美的目的。而修改后的议题更关注对意象的分类。艾青诗歌的意象是非常丰富的，在丰富的意象中如何让学生能够有所总结和归纳，形成自己独特的审美是值得思考的。关老师让学生找出诗歌中的意象，并对意象分类。既可以依据表达的作者情感分类、依据意象的现实属性分类，还可以体会不同意象在不同诗歌中的象征意义。例如“刺刀”这个意象在诗歌中反复出现，刺刀握在敌人手中就是行凶的工具，但是握在革命者手中就是战斗的武器。这样的独特认识和个性化的分类是群诗阅读过程中难得的收获，也是精选议题所获得的审美体验。

议题的选择要有可议论性，能引导学生鉴赏作者细致的情感。

原稿中第二个议题主要是引导学生发挥想象，描绘画面。通过描绘画面，学生能够更真切地触摸到诗中的意境。第三个议题看似鉴赏，但是情感都落在“爱国”上，品析时也会很单一。另外，虽然是对四首诗歌的鉴赏，但是这样设计还是单打独斗，独立品味每首诗歌或者诗歌中的每句话，并没有建立诗歌与诗歌之间的联系。

但是，艾青的诗作的情感是随着社会背景的不同发生变化的，即便都是爱国但是情感上也有细微的差别，关老师在修改稿的议题中关注了“苦难”和“光明”这两个关键词，引导学生细细揣摩诗歌中的情感变化。例如，《雪落在中国的土地上》诗人关注着北方的“中国的农夫”和“生活在草原上的人们的岁月的艰辛”，关注着南方的“蓬头垢面的少妇”和“年老的母亲的坎坷命运”，在苦难的社会现实中，艾青把自己的命运同广大农村和农民的命运联系起来。《我爱这土地》中作者描绘这块土地上所发生的一切令人痛心和悲伤的事情，然而，诗人的心灵并未因此而沉沦绝望，反而更为深沉而执着地抒发了他对这块神圣土地的情怀。而《黎明的通知》一诗，家家户户，男男女女，老老少少，都起来了，他们舒活筋骨，抖擞精神，用双手去拥抱日日夜夜盼望的黎明，迎接祖国的新生。把渴望光明、渴望美好新生活的感情表现得淋漓尽致。在此过程中学生通过对比不同诗作的画面、意象，品读鉴赏词句，感受到作者的愤怒、无奈、孤独、悲伤；也感受到作者的振奋、执着、抗争、顽强，进而触摸到作者细腻的情感。

由此可见，在群文阅读过程中，精选议题能给学生打开一扇门，让他们展示自己独特的审美体验和感受。那么，在精选议题的时候，可以关注描写对象或内容的一致性；可以关注描写对象或内容的相对性；可以关注文章结构上的异同；可以关注表达角度；等等。议题的设计只有让每个学生有话可说，有题可论，这样才能激发学生参与度，让学生在讨论的过程中碰撞火花，鉴赏作品中的情感美。

学习任务

请根据自己的某篇群文教学设计，判断议题设计是否合理，若不合理请修改并阐明理由。

模块三：专题教学

在专题教学过程中，审美创造是学生阅读后审美鉴赏的质的飞跃。教学过程中，学生围绕某一专题，对审美客体进行品鉴，理性把握审美对象审美形式和意蕴以及特性规律，并在此基础上，学生通过情感、想象和理性的交融与加工形成新的意识，实现对审美对象的创新，最后通过表达将创新的意识外显，实现“形式”的创造。学生在专题教学过程中，从阅读到写作，实现读写的完美结合，创造力得到不断的提升，审美意识也不断地优化和改变，审美鉴赏力获得质的飞跃，最终得以形成。

【关键问题】

如何对美的体验进行创造性的表达？

语言表达和写作是教学评价的重要手段，在阅读和赏析之后，能够通过语言表达的方式将审美体验外化输出，这个过程即是对作品的再次审美的理解和创造。新课标强调，要重视学生独特的审美感受和体验，培养学生创造性思维。在教学的实践中，学生的审美表达形式多样，鼓励学生进行有创意的表达，不仅关系到学生语言能力和思维品质的发展，对学生的个性发展和人格完善同样有着重要的作用和意义。

在进行创造性表达的过程中，作为语文教师要注意以下三个方面。

其一，要引导学生精读文本。深入地理解作品是创造性表达的基础。在阅读文本的过程中，学生会获得浅层次的审美认知，例如人物、情节、景物特征的把握，随着阅读的深入，学生的审美体验也会更加深刻，由表及里地领悟到作品的精神层面的蕴含。这些输入式的获得是表达的基础。

其二，帮助学生积极表达审美体验。随着年龄的增长，中学生渐渐失去了表达的愿望，不想在公共场合表达自己的体验和感受。其中一个重要的原因在于学生缺乏逻辑严谨、语言流畅的表达自信。作为教师，我们要指导学生紧扣表达意图，有意识地形成结构，关注语言逻辑。在不断的强化和训练中，学生会有意识地遵循表达意图这个核心，从而生成语言的智慧和美感。

其三，引导学生形成创新思维。将审美体悟进行有序的表达需要培养和训练，要引导学生形成创造性的表达，必然需要有创新的思维。创新思维是打破思维定式、大胆质疑、探索作品的独特之处，同时，为学生提供参考性表达样例，让学生了解更多的表达形式，在交流和启发中形成创造性表达。

【解决策略】

创设活动情境，强化专题阅读理解，激发学生运用语言文字表现美的兴趣。

案例呈现：“赴一场童心之约”——专题阅读《城南旧事》《呼兰河传》《故乡》

续表

①　吴晓东，罗岗等：《现代小说研究的诗学视域》，《中国现代文学研究丛刊》1999年第1期。

续表

【案例分析】

案例中的教学设计在审美方面注重提升培养学生的美的表达与创造。“美的表达与创造”是语文课程目标中的重要方面，在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出了明确目标：“能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表达自己的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象；讲究语言文字表达的效果及美感，具有创新意识。”

活动情境的真实性有助于提高学生的写作兴趣和参与兴趣，因此帮助学生创设合理的情境是提升学生审美表达能力的重要策略。提升审美能力需要输入和输出两个学习阶段，语言的创造性表达即是其中输出的过程，是阅读能力和理解程度的有效评价方式，更是积累审美鉴赏能力的重要途径和实际应用。“阅读比较”“知音书”的写作必须是在了解作品内容和创作意图的前提下完成的，同时同学们完成了“儿童视角”的学习，更对作家匠心独运的叙事策略有更深入的体会，让学生意识到经典文学作品是取之不竭的，它所传达的永远不会耗尽。

让学生重读《故乡》是一个有针对性的学习任务，由学生自由分组进行“重读《故乡》方案”的设计，需要学生在对“儿童视角”的叙事方式充分理解的基础上，加以灵活应用于阅读实践中，进而获得与以往不同的阅读体验和收获。

下面提供一个学生小组设计的初稿样例。

（一）过程

1.背景

创作时期正值辛亥革命，地主阶层和帝国主义的双重压迫下，农民陷入食不果腹，饥寒交迫，没有任何自由可言的惨境。鲁迅重回阔别20余年的故乡，眼前却是一片萧瑟，于是创作此篇文章。

2.小组讨论

（二）结论

精神上的故乡回不去，物质上的故乡可回。

（三）论述

首先，我们先定义一下“故乡”，指家乡，出生或长期居住过的地方。如此一来，“我”的故乡客观存在，这个地方一定是可以回去的。但是精神上的故乡，寄托美好愿景，那个精神的依托一去不复返。这里的故乡是指儿时的家乡。小时候遇见热情淳朴的闰土，不管地位高低，一起肆意玩耍，“我”听闰土讲麻雀，看西瓜，捡贝壳；分别时依依不舍……发生这一切的地方是一个单纯天真的儿童视角里的美好、纯真、平等、富有生机的故乡。而实际上，那个时代的故乡真的是这样的吗？未必。水生和宏儿的友谊，一个是少爷，一个是长工的儿子，两人简直是“我”与闰土儿时友谊的重现。宏儿此时也许也觉得家乡是多么美好，但现实中并非如此。这一切似乎暗示了记忆中的故乡是回不去的，因为这一切都基于一个孩子的视角。而“我”不可能再次回到孩童般毫无顾忌，单纯的状态；闰土也不可能再那样“没大没小”，不再可能叫一声“迅哥”。两个人在不断的成长中，不断被封建礼教的思想束缚，即使闰土与母亲几次询问“我”的状况，见面后，千言万语汇成一个“老爷”。主体与客体不再有孩童的纯真，所以故乡不可归。

（四）其他思考(www.xing528.com)

有人评价这篇文章“悲凉沉郁但又不失希望”，作者在文章的结尾也提到了渺茫的希望，何以见得？文中的闰土即使潦倒，也不忘关心“我”；母亲让他随便挑不用了的家具，而他只挑了些桌子、凳子，甚至草灰。这与社会上普遍的，像杨二嫂的市侩形成了强烈的对比，这是黑暗中的微光，是人性温情的希望。水生与宏儿的友谊是人性关怀的希望。“正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”，鲁迅希望这些希望被人珍视，希望人们意识到封建礼教的迫害。他要引领人们走出一条新路，一条破除封建礼教、充满人性的温情的社会。

学生的重读方案注意到了作品中的儿童，在方案结尾的地方谈到“水生和宏儿”。但是没有突出“儿童视角”的叙事范式，并未体现出重读与初读收获的差异，可见学生缺乏对“儿童视角”在写作中的意义和价值的深刻领会，对作品的审美鉴赏不足。针对学生设计的重读方案中的问题，笔者进一步强化了本专题为学生提供的新的阅读辅助——“儿童视角”，笔者让学生把《故乡》中所有有关儿童视角的部分去掉，转换成成人视角进行文章重述。并提供几个重读过程中的关注要点，让学生反复阅读，比较“儿童视角”与“成人视角”的差异，再让学生修改重读方案，这时学生产生了重读的兴趣，同时也有通过新的角度获得新的阅读收获的信心。

提供学生修改后的方案设计

最后依照教师指导后的“重读方案”，学生真正获得了与以往不同的阅读和审美体验，不仅获得了极大的满足感，体会到经典常读常新，明代钟惺在《诗论》中阐释的“诗，为活物也”的道理，更形成了审美经验，指导和帮助以后的阅读。

学生通过完成创设的情境任务，学生明白了“儿童视角”的叙事方式的妙处，更为重要的是对作者的写作手法和作品的创作意图理解得更加深入了。在教学的实践中，笔者加入了让学生写作“知音书”并通过PPT的形式与班级同学进行交流的环节，这也是创设情境的教学环节。在交流的过程中，不仅丰富了对作品的理解，更碰撞出了更为丰富多样的形式表达。

阅读此部分内容后，请选择一组群文作品，设计一个专题教学教案，创设活动情境，激发学生运用语言文字表现美的兴趣。

模块四：中国现当代作家作品研习

《普通高中语文课程标准（2017年版）》设置了“中国现当代作家作品研习”学习任务群，并且指出，“至少选读10位现当代代表性作家的诗歌、散文、小说、戏剧方面的作品，大体了解现当代文学的发展概貌”，“培养学生阅读现当代文学作品的兴趣，以正确的价值观鉴赏文学作品，进一步提高文学阅读和写作能力”。对于中国现当代作家作品的研习不仅可以引导学生探究作品丰富的文化积淀，还可以使其体会厚重的文化内涵和作品独特的审美价值。

【关键问题】

如何使鉴赏的过程达到知、情、意的统一？

知，即道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，对是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，以及在此基础上形成的道德识辨能力，是人们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。情，即道德情感，是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎，好恶等情绪态度，是进行道德判断时引发的一种内心体验。对品德认识和品德行为起着激励和调节作用。意，即道德意志，是为实现道德行为所做的自觉努力，是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。

【解决策略】

以学生的阅读问题为基础，设置学习任务，引领学生深入理解文本、理解作者的创作意图，达到知、情、意的统一。

案例呈现：中国现当代作家作品研习——《许三观卖血记》

续表

【案例分析】

对中国现当代作家作品的理解重在考查学生能否读懂作者，能否理解并鉴赏文本的情感美。读懂作者寄寓整本书的丰富情感是形成独特的审美体验的前提和基础。阅读之后如果只获知了情节片段，而没有领会作品的情感表达，这样的阅读意义并不大。为了让学生更全面、深刻地理解作品，真正实现知、情、意的统一，课前布置学生阅读了《许三观卖血记》整本书。由于作品呈现的主人公的生活状态与学生的生活差异很大，学生无法理解特定时期的时代背景，更对人物通过卖血解决生活困境的做法提出质疑，这些都对学生的文章阅读造成障碍。

以任务为驱动是有助于循序渐进地推动学生对作品审美内蕴理解的有效策略。本案例中所设置的任务不完全是由教师设计，更多的是来自学生自主阅读过程中产生的问题。问题来自学生自己，那么在阅读和分析的过程中，探寻问题的答案的主观能动性也就会越发的强烈。通过任务驱动，有助于读懂作者寄寓整本书的丰富情感，帮助学生形成独特的审美体验。笔者给学生布置两项任务：其一是针对教材选文的内容提出阅读困惑；其二是要求同学们进行《许三观卖血记》整本书阅读，然后自己查找资料解决阅读问题，并将自己无法解答的问题提交。

在具体的教学设计中，教师将学生问题汇总，并寻找其中的突破口，然后设计一个总的问题引导学生阅读和赏析文本，通过对这个问题的解答来解决学生所有问题。根据学生的阅读学习情况，在课堂上快速阅读，确定“许三观的笑”阅读区域，聚焦其中含义丰富的三次“笑”，并对其内涵进行分析。

“许三观说着举起手里的碗拍了拍，然后他笑了起来，脸上的皱纹堆到了一起。”

学生赏析：“脸上的皱纹堆到了一起”可见许三观年纪大了，他还在为儿子卖血，生活条件很差，这是底层人物的生活艰辛与苦难细节描写。

学生赏析主要关注了许三观的年纪大，这一点并不是十分准确。于是，笔者为同学们展示了一幅画《父亲》，让学生通过过画作获得的审美体验，透过父亲脸上的皱纹体会其辛劳和沧桑，学生就很容易理解许三观的皱纹来自生活的苦难与沧桑。同学们对许三观人物性格中的“狡黠”理解不好，缺乏对人物性格的复杂性的把握，对作品的深刻内涵体会不深，在以后的教学中要加强学生的整体阅读和感知能力。

“他们围着他哈哈大笑起来，他们笑了一阵后，有一个人吹起了口哨，另外几个人也吹起了口哨，他们吹着口哨走开去了，许三观看着他们走去，直到他们走远了，看不见了，他们的口哨也听不到了。许三观这时候一个人笑了起来，他在墙根的一块石头上坐下来，他的周围都是阳光，他觉得自己身体比刚才暖和一些了，而抓住衣领的两只手已经冻麻了，他就把手放下来、插到了袖管里。”

学生赏析：当谈到当众人都离开之后，许三观一个人笑了，是因为他已经为儿子筹到医药费而欣慰，是一种父爱的表达。

这两段分析可以看出，学生往往能体会到文字直接传达的内容，但对于文章内容的多层次性却理解不到。于是笔者将几个问题结合在一起、“许三观为何总是拒绝别人的帮助？”“许三观为何只想到卖血来解决困难？”“为什么最后许三观想吃炒猪肝却要先去卖血”以及提示同学们结合小说原作结尾，许三观被告知他不能再卖血了，他的血没人要的时候，他的痛哭。结合几个问题学生经过小组讨论得出：许三观通过卖血实现了他的价值。当他不能再去卖血的时候，他觉得自己失去了价值。当学生得出这个结论时，学生发自内心地感慨：通过这种方式实现价值的许三观是多么值得同情，又是多么的可敬啊！或许苦难不值得称颂，可是对于许三观来说通过自己生命本身去克服一个个苦难，正是他的价值所在，这也是一个小人物的悲哀。

学生由最初对作品的诸多疑问，到最后能够感受和体验文学作品中的形象内涵，在这个过程中学生的审美品位和阅读能力得到了极大提升。

反思教学设计：最初的教学设计时，梳理许三观12次卖血的原因。《许三观卖血记》中作者余华以博大的温情描绘了许三观磨难中的人生，他一生中几乎所有的苦难都是依靠他十几次的卖血来维持的。学生进行12次卖血原因的梳理，一方面更直观地感知身处底层的许三观一生所面临的苦难和绝境，另一方面帮助学生把握作品的主体情节，也体会许三观用笑的方式哭，在死亡的伴随下活着的生存哲学。

将总问题设置为搜索许三观在节选部分的八次“笑”的内涵，在实际的教学过程中，发现其中的五次“笑”的含义相对单一，对解决学生的阅读问题没有实际的帮助。所以根据教学实际将八次“笑”的内涵分析改为对其中含义丰富的三次“笑”的内涵的解读。整个教学过程比较流畅，较好地实现了教学目标，课堂气氛比较活跃，同学们从开始的沉闷到最后踊跃发言，整体表达也很完整。

资料包（链接网址、文献推荐等）

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【注释】

[1]姚文放：《“审美”概念的分析》，《求是学刊》2008年第1期。

[2]姚文放：《“审美”概念的分析》，《求是学刊》2008年第1期。

[3][德]席勒：《审美教育书简》，冯至，范大灿译，上海人民出版社2003年版，第230页。

[4]王坤庆，张玉琴：《杜威审美经验论的教育价值探索》，《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2020年第1期。

[5]袁鼎生：《教育审美学》，广西师范大学出版社2001年版，第108页。

[6]申锦华：《初中语文小说教学与学生审美素养的培养研究》，云南师范大学硕士学位论文，2019年。

[7]姚文放：《“审美”概念的分析》，《求是学刊》2008年第1期。

[8]梁启超：《美术与生活（1922）》，《梁启超全集》，北京出版社1999年版，第4018页。

[9]蔡元培：《以美育代宗教说（1917）》，《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第71页。

[10]黄秀蓉，钭晓东：《论审美文化与审美教育》，《东岳论丛》2003年第3期，第47-49页。

[11]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社2017年版，第5页。

[12]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社2017年版，第6页。

[13]曹明海：《审美鉴赏：凝聚生命情致的“创作”——也谈对“审美鉴赏与创造”的理解》，《语文教学通讯》2019年第1期。

[14]刘会芹：《基于核心素养的语文教学愿景》，《语文教学通讯》2016年第14期。

[15]王意如，叶丽新，郑桂华，徐思源：《2017年版普通高中课程标准教师指导——语文》，上海教育出版社2019年版，第21-22页。

[16]黄厚江：《语文核心素养之间的共生关系》，《语文教学通讯》2017年第31期。

[17]管贤强：《审美鉴赏与创造：文学教育发展的新动向》，《课程·教材·教法》2018年第2期。

[18]马杰：《审美学在中学语文课程建设中的作用及运用策略研究》，陕西师范大学硕士学位论文，2012年。

[19]段立群主编：《语文学科课程群》，华东师范大学出版社2019年版，第4页。

[20]贺卫东主编：《高等师范院校教师教育系列教材——中学语文教材研究与教学设计》，陕西师范大学出版总社有限公司2010年版，第9页。

[21]温儒敏：《温儒敏语文讲习录》，浙江人民出版社2019年版，第97-98页。

[22]杨雅萌：《指向学科核心素养的语文教材作业系统研究》，华东师范大学硕士学位论文，2019年。

[23]骆蔚主编：《华东师范大学第二附属中学高中语文深度阅读》，上海教育出版社，2016年版，第2页。

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[25]陈丹：《高中古诗文教学中学生审美能力培养探微》，苏州大学硕士学位论文，2011年。

[26]易祖林：《浅谈初中语文课本中插图的美育作用》，《株洲师范高等专科学校学报》1999年第4期。

[27]张君辉：《努力开发课文中的美育资源》，《呼伦贝尔学院学报》2003年第1期。

[28]倪玉平：《试论初中语文诗歌语言教学的美育策略》，《读与写（教育教学刊）》2012年第8期。

[29]周昂：《古代文学教学与高中生审美能力培养的研究》，南京师范大学硕士学位论文2013年。

[30]吴军：《写景散文的审美鉴赏——以〈江南的冬景〉为例》，《语文教学之友》2017年第4期。

[31]朱成宇，尹菲：《中学语文阅读教学中进行审美教育的策略探究——以朱自清〈春〉的教学为例》，《语文教学之友》2016年第10期。

[32]申锦华：《初中语文小说教学与学生审美素养的培养研究》，云南师范大学硕士学位论文，2019年。

[33]张蕾芳：《形散神聚 缘情入理——以〈文与可画筼筜谷偃竹记〉为例谈“审美鉴赏与创造”》，《学语文》2018年第3期。

[34]阎立钦：《语文教育学引论》，高等教育出版社1996年版，第7页。

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[36]王继坤：《现代阅读学教程》，青岛海洋大学出版社1999年版，第1页。

[37]王鸿雁：《整体阅读教学观初探》，《阅读教学》2007年第11期。

[38]张帆：《基于高中语文核心素养的审美鉴赏与创造能力培养研究》，陕西理工大学硕士学位论文，2018年。

[39]王雁玲，任培，黄利梅：《群文阅读教学中的“议题”：思考与建议》，《教育科学论坛》2015年第10期。