高职院校教师绩效评价研究的理论基础

徐晓黎（2003）总结提出：“目前国内外高校教师绩效评价的理论依据主要来源于人力资源管理的十大理论，即人际关系理论、双因素理论、公平理论、期望理论、挫折理论、权变理论、影响决定论、双因模式论、强化理论和需求层次论。”

陈巧玲（2004）认为：“近年来，随着学科之间不断的相互渗透，管理学、心理学、社会学、教育学、经济学逐渐完善着原有的理论体系，学科交叉涌现出行为科学理论、委托代理理论、权变管理理论等一系列全新的评价理论和方法。”

席酉民等（2004）基于系统和谐型理论提出了教师绩效“评价发展和谐理论”，从教师绩效的评价理念、评价性质、评价环境、评价目的、评价动力和评价过程等六个方面阐释了教师绩效评价体系和谐型的内涵，认为：“一般和谐性较高的系统，都具有较强的自组织性、自适应性、内聚力和吸引力，使系统的总体功能得以充分发挥。”

王平心等（2010）结合高校的组织结构特点，认为“扁平化组织管理理论、委托代理理论、新公共管理理论是实施高校绩效评价的理论基础”。

张衡等（2011）针对高校非营利组织的特征如组织目标模糊、结构松散、运行过程非线性等，需要借鉴企业绩效评价理论，应用于高校教师绩效评价的内容，将高校教师绩效评价的理论渊源归结为“绩效管理理论+教师评价理论”。

综合上述对高校绩效评价理论基础的研究成果，本研究认为高职教师绩效评价的理论基础应该为阐明高职教师绩效评价的价值理念、评价目标、评价内容、评价方法和评价主体提供理论支撑。本研究所依托的主要理论基础是评价理论、激励理论和民主参与理论。

（一）评价理论

教师绩效评价是评价的特殊表现，高职教师的绩效评价脱离不了一般评价的相关理论。评价理论对高职教师绩效评价改进会起到重要的指导作用。

评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断（陈玉琨，1999）。评价活动具备认知性、合理性、功能性三大价值特征。认知性是评价活动的基本特征，是评价价值实现的条件和前提。认知的过程一方面具有客观性、全面性、理性的特点（别敦荣，2004）；另一方面也体现了建构性的特征，评价结论是在对有关评价客体的信息资料进行梳理、分析、整理的过程中得出的（荀振芳，2006）。合理性指从规范的角度去探讨如何去做的问题，即评价符合事实、逻辑、规范、目的性。著名社会学家马克斯·韦伯则把社会科学的合理性分为形式合理性和实质合理性，即表现为手段和程序的工具理性和表现为信念、理想的价值理性（王燕，2012）。功能性指评价的属性和功能，依据主体的需要相应转化，实现评价所特有的功能性价值，反映评价主体的评价目标。做到对评价客体的被评价内容是否符合评价标准做出鉴定、判断；将事物进行价值的选择和判断，主体通过批判和反思更加清晰地认识自己、认识客体、认识自己的需求与客体之间的关系，以做出更好的判断和选择；评价具有导向的功能价值，导向功能是评价的核心功能（荀振芳，2006）。

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程（陈玉琨，1999）。

综上，高职教师绩效评价的价值属性应该包括：教师绩效评价的作用应该充分体现学校的目的性，发挥评价的导向作用；评价内容应该符合评价目的的功能需要，评价标准应该符合学校的价值导向和价值标准，评价信息资料应该全面、可靠；评价方法应该符合事实、逻辑、规范、目的性，评价主体应该具有价值判断和自我反思的能力。

美国著名的评估专家古贝和林肯在其主编的《第四代评估》中提出第四代评估的思想方法，并总结阐述了之前的评价方法，将其概括为前三代评价方法。其中第一代评价的特征是“测量”，时间在19世纪末—20世纪30年代，在这个阶段里学生被看作被学校控制管理的需要“加工”的“原料”。评估者的角色是技术性的，通过可利用的工具，去测量指定的调查变量。第二代评估特征是“描述”，时间从20世纪30年代至50年代，以描述关于某些规定目标的优劣模式为特征，以学生作为评估的客体，评估者的角色是描述者，评估虽然一定程度保留着技术性，但评估本身已经超越了“测量”，“测量”仅仅是评估的工具，评估的目的更关注设计课程并评价其发挥的作用。第三代评估的特征是“判断”，出现于20世纪50—70年代，评估者的角色是评判员，同时保持了“技术性”和“描述性”功能。作者认为这三代评估普遍存在着的问题是：管理主义的倾向，导致评估者身份不平等，影响评估结果的客观公允性；忽略价值的多元性，主张“价值多元性”，充分听取不同方面的意见，即“以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点，决定所需信息的基础的一种评估形式”；过分强调调查的科学范式，抽象的评价测量模型与现实复杂性存在矛盾，并不是所有需要评价的事项均可以被测量，也不代表所有测量结果都是价值中立的。第四代评估出现于20世纪70年代后期，强调评价是一种“心理建构”过程，主张评价是各利益相关者通过协商形成的“共同的心理建构”，提倡价值多元、全面参与和共同建构，提出了“响应式建构主义评估”的新方法。第四代评价主张回应的主要内容包括各利益群体的主张、焦虑和争议。针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析，其贡献在于把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来。

教育评价理论中的目标游离评价和应答式评价与《第四代评估》所倡导的评价要关注并响应利益相关者的价值多元性的观点相近。目标游离评价把活动参与者的意图作为评价结论的依据和准绳，反映群众的意愿，是一种民主的、“没有偏见”的自由的评价（斯克利文，1989）；应答式评价特征是评价人员可以确定多向度的观点，关注社会上多数人对计划的活动的反映，不断与当事人就关键问题进行沟通，力求揭示事件的多元现实性（王瑜，2003）。高职教师绩效评价应该关注教师、学生等内部利益相关者，以及社区、合作企业等外部利益相关者的价值主张，吸收利益相关者作为评价主体。(www.xing528.com)

（二）激励理论

激励理论是指基于对人的关注，通过特定的方法将员工对组织及工作的承诺最大化的过程。激励理论对高职教师绩效评价有效性和作用机制具有重要的指导和解释作用。

马斯洛需要层次理论认为，人的需要是有层次的，它们按照重要程度和发生顺序，呈梯形状态，由低级需要向高级需要发展。人的需要主要包括生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要和自我实现的需要（饶君华，2013）。美国心理学家赫茨伯格双因素理论认为引起人们工作动机的因素主要有两个：一是激励因素，二是保健因素。只有激励因素才能够给人们带来满意感，而保健因素只能消除人们的不满，但不会带来满意感（芮明杰，2009）。美国心理学家道格拉斯·麦格雷戈提出X理论和Y理论这一对完全基于两种完全相反假设的理论：X理论认为人们有消极的工作源动力，重视惩罚，认为惩罚是最有效的管理工具。麦格雷戈认为这种软硬兼施的管理办法，其后果是导致职工的敌视与反抗。Y理论则认为人们有积极的工作源动力，将个人目标与组织目标融合，通过对员工工作安排得富有意义、有挑战性，满足员工自尊心和自我实现的需要，使员工实现自我激励、自我控制和自我指导，在条件适合的情况下能够实现将组织目标与个人需要统一起来的最理想状态。上述评价着眼于满足人们需要的内容，重点研究激发动机的诱因，为指导高职教师绩效评价内容的确定，以及奖罚性、发展性评价作用的确定提供了理论指导。

北美著名心理学家和行为科学家维克托·弗鲁姆（Victor H. Vroom）提出的期望理论又称作“效价-手段-期望理论”，是管理心理学与行为科学的一种理论。这个理论可以公式表示为激动力量=期望值×效价。在这个公式中，激动力量指调动个人积极性，激发人内部潜力的强度；期望值是根据个人的经验判断达到目标的把握程度；效价则是所能达到的目标对满足个人需要的价值。一个人对目标的把握越大，估计达到目标的概率越高，激发起的动力越强烈，积极性也就越大。在领导与管理工作中，运用期望理论对于调动下属的积极性是有一定意义的（马仁杰等，2013）。期望理论为高职教师绩效评价标准的确立以及评价结果的使用提供了理论指导。

美国心理学家约翰·斯塔希·亚当斯（John Stacy Adams）提出的公平理论又称社会比较理论，是研究人的动机和知觉关系的一种激励理论，认为员工的激励程度源于对自己和参照对象的报酬和投入的比例的主观比较。该理论侧重于研究公平性在工资报酬分配中的体现和产生的影响。公平理论指出：人的工作积极性与个人实际报酬多少有关，与分配公平性的感知更为密切。人们总会自觉或不自觉地将自己付出的劳动代价及所得到的报酬与他人进行比较，并对公平与否做出判断。公平感直接影响职工的工作动机和行为。因此，从某种意义来讲，动机的激发过程实际上是人与人进行比较，做出公平与否的判断，并据以指导行为的过程（曼昆，2003）。该理论为教师对工作机会公平性高度重视、对教师绩效评价政策奖罚规定执行的公平性和严肃性高度重视的现象，以及教师绩效评价政策的激励作用发挥情况提供了有效解释。

美国行为科学家爱德华·劳勒和莱曼·波特提出波特-劳勒期望激励理论，即：一个人在做出了成绩后得到外在和内在两类报酬。外在报酬包括工资、地位、提升、安全感等；内在报酬指一个人由于工作成绩良好而给予自己的报酬，如感到对社会做出了贡献，对自我存在意义及能力的肯定，等等。一个人要把自己所得到的报酬同自己认为应该得到的报酬相比较。如果他认为相符合，他就会感到满足，并激励他以后更好地努力；如果他认为自己得到的报酬低于“所理解的公正报酬”，那么即使事实上他得到的报酬量并不少，他也会感到不满足，甚至失落，从而影响他以后的努力。该模型强调奖励要以绩效为前提，必须先完成组织任务才能导致精神的、物质的奖励。当职工看到他们的奖励与成绩关联性很差时，奖励将不能成为提高绩效的刺激物；奖惩措施是否会产生满意的结果，取决于被激励者认为获得的报偿是否公正（张鑫等，2005）。波特-劳勒期望激励理论指导高职教师绩效评价要关注非物质激励作用，同时学校一定要高度重视教师绩效评价结果的公平性和教师对教师绩效评价合理性的认同。只有教师认为合理的教师绩效评价才能发挥应有的激励作用。

（三）民主参与理论

参与式民主不仅适用于建构政治体制，还是协调集体行动的一种重要的生活方式。“对自由的平等权利和自我发展只能在参与性社会中才能实现，这个社会培植政治效率感，增加对集体问题的关心，有助于形成一种有足够知识能力的公民，他们能对统治过程保持持久的兴趣。”（赫尔德，2008）“密尔认为，在几乎人类成就的所有方面，积极的生活在道德上都优于消极服从的生活。由此得出的结论是，鼓励所有公民积极参与其活动的政府，尽管这会产生一些问题，却好于更有秩序但鼓励其公民被动服从统治集团命令的政府，不管这些命令是否道德或公正。”（施特劳斯等，1993）“如果人民知道存在着有效地参与决策的机会，他们就会认为参与是有价值的，就会积极地参与，并且会相信集体决定应当具有约束力。现代社会的结构，使公民的政治权利必须由工作和社区关系领域内的同样权利加以补充。”（蒋本国，2002）

俞可平（2007）认为，公民参与是实现公民权利的基本途径，可以使公共政策更加科学和民主，可以有效防止公共权力的滥用，能够促进社会生活的和谐与安定， 参与可以唤醒公民的权利意识和民主意识，培养公民的合作精神，增进公众的政治认同，提高参与的技巧，积累参与的经验，发展参与的能力。公民参与有参与的主体、参与的领域、参与的渠道等三个基本要素。公民参与的主体是拥有参与需求的公民，既包括作为个体的公民，也包括由个体公民组成的各种民间组织。公民可以合法参与的公共领域的主要特征是公共利益和公共理性的存在。公民可以通过各种各样的渠道去影响公共政策和公共生活。

Crowther等（2001）提出了教师民主参与的含义：“教师民主参与是教师与校长们共同合作、发展能力的过程。它包括互相尊重、为了共同的目标齐心协力。教师民主参与尊重个人意见表达，尊重个人贡献。” “教师在学校管理中的参与程度是指教师对学校工作活动所起影响的状况和表达自己意愿的水平。”（李永生，2002）提高教师民主参与程度，首要的是让教师感受到民主参与的有效性。

教师对教师绩效评价的民主参与是教师作为参与主体，在教师绩效评价工作领域，通过参与评价政策的决策、了解评价信息、监督评价过程，并保留对评价结果申诉权等渠道实现民主参与。教师民主参与是改进学校教师绩效评价合理性的有效途径。教师的参与能够促进教师与学校之间、教师相互之间对绩效评价政策的理解和协商，实现教师对绩效评价的意见表达，增进教师对教师绩效评价合理性的认同。