高职院校教师绩效评价现状、问题及对策研究：探讨成果

高职教师绩效评价现状、问题及对策的研究基本可以涵盖评价内容、评价方法、评价主体等各方面，但就某个方面的具体问题研究聚焦不够，研究的深度不够。通过对近10年高职教师绩效评价研究的文献分析，对于高职教师绩效评价目前存在的问题，研究观点总体来说趋于分散，在重点参考的17篇高职教师绩效的研究文献中，涉及37个高职教师绩效评价存在的问题，其中有5篇以上文章同时提到的相对集中的问题只有5个。

（一）高职教师绩效评价内容现状、问题及对策研究

1.高职教师绩效评价内容的现状

在教师绩效评价研究中，有关评价内容一般通过评价指标体系的建立来体现，相关指标体系建构的研究文献基本围绕高校的三大职能即教学、科研和社会服务的维度研究分析。不同的研究者基于对三大职能的理解和评价数据的可获得性，对指标体系对应维度的具体指标进行选择，并确定相应权重。

多位学者集中于对指标体系维度的研究，有学者认为高校教师绩效评价体系应包含以下维度：一是高校教师的素质（师德素质、专业素质、职业素养），二是教学和科研工作（教学效果、科研项目、学术论文、成果转化情况），三是其他工作（学科建设、学术交流、自我发展、社会服务等）（张宁，2012）。有学者提出高校教师个人绩效评价的六个一级指标：教学工作、科学研究、学科建设、师德、人才培养和社会服务（田国双等，2013）。有学者认为应该从更广的视域看待教师的工作，评价指标体系应该包含教师的全范围行动，指标体系要体现出教师的多种角色和多种学术道路，具体指标由教师自主选择、有效搭配，评价标准贴合实际，具有相应弹性，避免一刀切，具体维度涵盖教学效能、科研水平、社会服务与师德建设等三大职能方面（周景坤等，2013）。

美国高校教师绩效评价内容与大学的功能相对应，主要采用“教学”“研究”和“服务”的三维法（王中林，2002），在三维度确立的一级指标下面又分设若干二级指标、三级指标。加拿大高校教师的绩效评价内容从教学、学术和学术服务三个维度展开，在内容上与美国的基本一致。评价指标采用定性与定量结合，评价方法采用统一标准的教师档案系统、学生评价系统及专家评审系统。在同一的评价指标系统和运行平台上操作，使结果不但清晰客观，而且便于比较分析（戴者华等，2007）。我国高校教师绩效评价受美国的高校教师绩效评价三维结构的直接影响，目前基本按照教学、科研和社会服务来确定（陈绍辉等，2012）。

社会服务绩效评价指标无论在传统的研究型本科院校，还是强调应用技术教学的高职院校，都应该受到重视。社会服务涉及教学管理和科研管理的工作内容，既是学校应有的办学功能，也是社会对学校的期许。教师应该具备一定的奉献精神，乐于、善于发挥自己的专业优势，参与各种协会、公共政策的咨询，企业顾问，公益讲座，等等，承担一些社会责任。教学、科研和社会服务作为高校教师绩效评价的核心内容，是学校办学功能不可或缺的，但具体实践情况不一。在对美国的系主任进行调查时表明，只有2%的人认为评价教师时社会服务是一个重要的因素，而占1/3的人认为，它是一个次要的因素（张将星等，2011 ）。目前，社会服务项目在我国的高职院校教师绩效评价内容中也处于非常次要的地位。

2.高职教师绩效评价内容方面存在的问题

评价内容存在的问题多集中在评价指标环节。评价指标的确定是有效实施高职教师绩效评价的重要前提。学者们普遍认为：目前教师评价指标体系的设计内容不全面，指标选择缺乏有效依据，缺少对考评对象的研究与分析（李薇等，2012；刘长慧，2012）；高职特色不鲜明，没有强调“双师”素质，忽视高职教育的专业性，过分强调指标的通用性，忽视教师工作内容的差异性、个体的差异性（教学型、学术型、操作型），指标与学校的发展目标和改革发展方向脱节（郑腾芳等, 2007；王彦春，2010；康伟等，2011；胡英芹等，2012；李越恒，2014；朱彧，2015；黎荷芳，2015；李文娟，2015）；指标体系不科学，指标设置不全面，轻视师德和社会服务，重点不突出（王亿等，2009；康伟等，2011；何宇媚，2012；李建国等，2013；冯萍，2014；周捍东，2014；黎荷芳，2015；朱彧，2015）；过于看重科研，轻视教学能力和实际教学效果（胡英芹等，2012；刘长慧，2012）；评价标准设置不科学，部分指标缺乏操作性（何宇媚，2012；郭妍等，2012；冯萍，2014）；指标之间缺乏等值性（黎荷芳，2015）；评价指标体系一成不变，滞后于学校和教师发展的需要（王亿等，2009；胡英芹等，12）；注重显性指标，忽视隐性指标（李建国等，2013；黎荷芳，2015）。

现代绩效评价理论认为同时存在两种具有不同意义的绩效，分别是任务绩效和关系绩效。其中，关系绩效反映了个体自愿奉献、敬业助人等非传统任务绩效范畴的行为，对组织更具有促进作用。现行的高校教师绩效评价体系主要关注了其任务绩效方面，而普遍忽视了关系绩效的重要性（胡坚，2010）。

3.评价内容的改进策略与措施

研究者们普遍认同教师绩效评价内容应该体现综合性的要求，并在此观念下构建教师绩效评价指标体系，一级指标基本包含师德、教学、科研、社会服务等内容，二级指标则根据各自研究的关注点设计，结果呈现出较大差异。但总体特点是高职院校的研究者比普通高校的研究者更关注企业实践和社会服务方面的评价内容。

房国忠等（2006）建议学校通过调整权重的设置，来实现对教师的分类评价，提出“绩效评价系统的维度设置、测量和评价的目的决定了测量的内容。评价系统的维度设置必须全面而不庞杂，细致而不烦琐。对于所有的高校而言，教师绩效评价系统应该具有通用性，同时又可以通过调整权重来体现不同学校的发展特色”。

针对高校教师高知识性员工的特点，有研究者对非营利知识型组织柔性绩效评价进行研究，认为绩效评价应该更多地关注定性指标（李志敏，2007）。李磊等（2011）提出柔性绩效评价的一般框架，围绕利益相关者的心理期望分为基于思想素质结构、基于绩效结构和基于业务素质结构的分类指标，同时关注员工的特殊业绩及贡献。李越恒（2014）认为在知识管理情境下，教师绩效评价应该由以结果为导向转变为以过程为导向，关注教师从事工作的能力，评价标准应该是柔性的。高职教师绩效评价指标应该由关注教师做了什么、做得怎样，转变为学到了什么。高职院校应该更加关心高职教师的适应能力和学习能力。

张俊友（2007）认为，“教师绩效评价既包括对教师工作过程的评价，也包括对教师教学工作结果的评价。由于教育目标更具模糊性与教育效果的复杂性，对教师的绩效评价更应侧重教师教学过程的评价”。

孙静等（2007）强调绩效评价指标的设计必须依据高职院校的办学目标及教师的工作要求。绩效指标主要包括教学、科研、社会服务和师德师风四个方面。在制定指标时需要平衡质与量的关系。对可以量化的指标，要体现可操作性；对难以量化的指标，则要引入具有权威性的评价主体，对指标进行评分或给出评语，保证绩效评价结果的公正性和客观性。

王光彦等（2008）提出了包括德鲁克的以目标管理为基础的绩效管理模型、以流程为基础的绩效管理模型和以价值链为基础的绩效管理模型。

李宁（2009）从指标权重的重要性出发，基于指标的权重直接影响到某一指标在指标体系中的作用大小，指标权重的设置是否合理，直接影响到指标体系的作用效果，提出合理确定指标的权重的改进策略与措施。体系应该围绕学校的发展目标、人才培养的客观要求、评价对象特点等具体设定，一般包含教师职业道德、科学研究、教学情况、学科建设和社会工作情况等五个方面。

还有研究者从高职教师绩效评价特殊需求角度提出以下建议：

张桂宁等（2007）在教师绩效评价指标体系教学内容的评价中强调教师参与教风与学风建设情况，强调补充和强化对教学过程的质量评价；建议加强对教学过程的控制，只有按照一定的过程标准完成教学任务，才算达到了质量标准；通过学生对教学成效满意度来控制教学质量的结果成效；强调根据各自的发展战略和学校定位选择取舍二级指标评价内容；强调教师的社会服务绩效指标分系部、学校和社会三个层面构建。内部突出专业、课程、管理和咨询工作，外部强调为企业提供技术或管理咨询活动，鼓励教师参与各种科研评审、公益服务、社会演讲，承担校外调查研究等工作，为终身学习等社会活动提供积极支援。

郭妍等（2012）提出学校应当设立科学的绩效考评体系，建立健全评价信息，对教师的工作业绩、工作能力、工作态度等进行有针对性的测评是完善绩效考核制度最为重要的要求。针对社会服务工作量相对教学和科研工作量来说只得到了较少的实施的问题，建议社会服务工作量的计算应包括校内承担的社会工作和社会兼职工作两部分。

李越恒（2014）针对高职院校培养高端技能型人才的目标定位和学生学习自主性和学习能力比较弱的特点，提出教师应具有行业和企业工作经验，具备亲和力、乐于奉献的精神，掌握相应的教育教学技术和方法等要求，特别还提到教师应当具有指导学生实践操作的相应安全知识。

李建国等（2013）在具体评价内容还提到了“设计作业能力、指导实践活动及教学科研、担任班主任等方面评价”，提出“教学工作成果的评价，要重视课堂教学主渠道的作用：既要有教学成绩的评价，又要有育人成绩的评价；既要有理论教学成果的评价，又要有实践技能证书的支撑评价。变分数标准为效益标准。评价指标体系的设计要将定量指标与定性指标有机地结合起来。对于像思想观念、道德品质、心理素质等难以量化的指标，如过分追求量化，反而会影响评价的信度。因此，在运用定量指标评价的同时，还必须注重采用非定量的定性指标”。

刘长慧（2012）提出要加强对学术科研成果的质量评价，通过适当延长考核周期，鼓励教师从事真正具有科学价值与创新性的科研，克服学术浮躁的行为；加强对教师师德师风、教学质量、实践能力、创新能力、团队合作精神等综合素养等方面的评价，引导教师把主要精力用于提高教学质量，注重师德和团结协作；评价内容的权重建议通过层次分析法（AHP）来确定。

袁金宇（2014）依据职业教育服务的特点和评价体系存在的问题，构建了“三面—四层—五维”绩效评价体系。“三面”指设置教学、科研、社会服务三个方面评价内容；“四层”指被评价教师所处的入职年限3年内、入职年限8 年内、入职年限8 年以上、特殊人才等四个不同层次；“五维”包括自我评价、同事评价、上级评价、学生评价、企业评价等不同主体参与的评价。按照岗位特点和教师自身专业发展阶段来确定评价内容，是对分类评价的积极探索。

关于高职教师绩效评价内容的依据，有研究者提出应该主要依据教师聘用合同规定的工作数量、质量、效率及取得的经济效益和社会效益等（何宇媚，2012）；依据教师职务条例规定内容，以及教师完成教学大纲所规定的任务（张桂宁等，2007）；依据《高职高专院校人才培养工作评估方案》，从“德、能、勤、绩”诸方面对教师工作进行全程评价（李建国等，2013）。

综上，可以看到关于教师绩效评价的内容主要包括教学、科研、管理和社会服务、师德等维度。有研究者认为应该系统构建一套评价内容的指标体系，通过不同的权重设置，体现对评价对象差异性的关注。对于各维度的具体内容，不同研究者有不同的关注点，比如有的关注教风、团队合作精神，有的关注社会服务、实践能力等。对于评价内容重行为过程还是重结果，不同研究者持不同观点。本研究拟在实证的基础上，对具体评价指标提出意见建议。

（二）高职教师绩效评价方法现状、问题及对策研究

1.高职教师绩效评价方法的现状

随着高校绩效评价研究的发展，高职教师绩效评价方法也受到越来越多的关注。高职教师绩效评价方法的选用是否适当，关乎高职教师绩效评价的质量，影响到高职教师专业发展，进而影响整个组织绩效。国外有关绩效评价方法的研究开始得比较早，特别是自20世纪80年代新公共管理运动以来，定量评价的方法开始得到广泛研究和应用。目前，高校教师绩效评价最常用的几种方法包括定性评价的同行评议、德尔菲法、平衡积分卡、关键绩效指标法。

同行评议法源于1665年，是邀请某一或若干领域的专家按照共同的评价标准，对某一事项进行评价的活动，是以专家意见为主的定性评价方法。专家意见代替外行意见，极大地提高了评价结果的权威性、科学性。也正因此，目前同行评议仍然是科研类评价中应用最广泛、可信度较高、效果较好的一种评价方法。

德尔菲（Delphi ）法于20 世纪 60 年代由美国兰德公司提出，是一种综合多名专家经验与主观判断的方法。该方法充分尊重专家意见，而且多由专家背对背独立形成意见，保证了专家意见的充分表达，所以广泛应用到各个领域的综合评价实践中（徐蔼婷，2006）。德尔菲法的效果取决于参与专家的专业水平和专业结构，所以对专家的选择和与专家对评价项目标准的沟通交流至关重要。

平衡积分卡（Balance Score Cards,简称BSC）是由大卫·诺顿和罗伯特·卡普兰于1992年提出的构建绩效管理指标体系的重要方法，该方法由财务、顾客、内部过程、学习和成长四个维度构成（Kaplanetal，1992），在企业绩效管理中发挥了重要的目标协同和提升绩效的作用，并在此基础上不断完善，补充了以组织战略协同为目标的战略地图（Kaplanetal，2012），战略地图实现了将财务、顾客、内部过程、学习和成长维度上确立的不同的关键指标间的关系直接可视化，员工可以直观理解组织的战略意图、投入产出关系，了解到自己的工作对组织整体目标的贡献，促进员工工作绩效与组织绩效实现协同发展（张悦玫等, 2003）。目前平衡积分卡在营利与非营利组织中都得到了相当广泛的应用，但是由于平衡积分卡指标体系构建对导向性和科学性有较高要求，并且必须有清晰的组织战略目标，所以很多组织并不具备构建该指标体系的条件和能力。实践中，平衡积分卡多与关键绩效指标结合使用。

关键绩效指标（Key Performance Indicator，简称KPI）法是目标管理法（Management By Objective）与帕累托定律（“20/80”定律）的有机结合。基于战略目标与实现目标的关键成功因素，提炼出企业、部门和岗位的关键绩效指标（段波, 2005）。关键绩效指标强调目标导向和抓住主要矛盾的管理思想非常值得学习和借鉴。但是，基于与平衡积分卡所存在的类似问题，企业往往难以构建起高质量的关键绩效指标体系。

另外，随着大数据和网络技术的发展，越来越多的量化工具也被应用到教师绩效评价中，比如层次分析法、数据包络分析法等方法。这些方法也同样作为量化研究的工具应用在对教师绩效评价的研究工作中。目前有关教师绩效评价的论文中，越来越多的研究者运用了此类方法，但转化为现实工作中的实践应用并未多见。

层次分析法（Analytic Hierarchy Process，简称AHP）是由美国著名运筹学家、匹兹堡大学教授 T. L. Saaty于1971年提出的一种多准则决策方法。该方法将复杂问题有序地分解为包括目标、准则和方案等若干层次的递阶结构。通过两两比较矩阵计算权重的方法，实现统一处理决策中的定性与定量因素。该方法通过引入合理的标度，实现对无法测量的因素的相对重要性的量度，从而实现对方案排序优选，为决策提供依据。该方法广泛用于决策、预测、评估等方面, 是系统工程的常用方法（演克武等，2007）。该方法比较适合具有定性的或定性、定量兼有的决策分析，使评价内容的结构确定更加科学。为了使决策判断定量化而形成的数值判断矩阵及相对权重却不易被专家们理解接受，更不易被被评价者所理解，所以在绩效沟通方面存在一定局限。

数据包络分析（DEA）是美国著名运筹学家 A. Charnes 和 W. W. Cooper等人从相对效率角度提出的一种新的效率评价方法，它以规划论为工具,解决了不同量纲的多项投入和多项产出的投入产出效率分析问题，为不以营利为目的的事业机构、以盈利为目的的企业单位和政府活动的效益与效率评价提供了可靠而有效的方法（余学林，1992）。数据包络分析的理论体系在研究者的共同努力下，已经趋于成熟。但该方法在教师绩效评价中使用刚刚起步。利用数据包络分析法的优势对高校教师绩效进行了分析，对量化高校教师绩效评价有重要借鉴意义。数据包络分析法实施的前提是要对研究对象的相关投入、产出有效的记录数据。

层次分析法、数据包络分析均是数学统计分析等相关方法应用到教师绩效评价中，丰富教师绩效评价方法的积极探索。量化研究增强了评价的科学性，尤其是越来越多地与专家评议法、德尔菲法等定性方法结合使用，一定程度增强了结果的可理解性和针对性。

2.高职教师绩效评价方法存在的问题

有研究者认为目前高职教师绩效评价制度安排和制度实施机制缺失，导致高职教师绩效评价制度形同虚设，教师绩效评价的制度认同度低。目前的教师绩效评价更多是基于组织发展的视角，属于行政控制型的外部导向评价，教师处于被动应付的状态，对“过度量化”的绩效考评渐生反感，评价过程流于形式，评价（尤其是年度考核）已经成为每年必走的过场，院校工作生态日益恶化（张衡等，2011；何宇媚，2012；黎荷芳，2015）。

绩效评价反馈缺失是研究者反映最为集中的问题。忽视评价结果的反馈，评价结果无反馈或反馈不及时，反馈信息笼统、缺少有效的绩效沟通，绩效面谈和教师改进计划辅导缺失，使得评价形式化（李宁，2009；唐玲，2009；王亿等，2009；王彦春，2010；康伟等，2011；郭妍等，2012；何宇媚，2012；李建国等，2013；冯萍，2014；周捍东，2014；刘长慧，2012）。刘长慧（2012）进一步指出：目前教师绩效存在学校没有采用分类考评的办法，用一把尺子评价所有员工，忽视了员工个体差异和专业特长，造成教师缺乏个性，工作积极性受挫；没有区分岗位价值差异和能力差异及绩效表现，分配没有完全体现优劳优酬，挫伤教师对绩效考核工作热情，绩效激励作用逐渐淡化；过分强调对教师的量化考核，忽略了对教师的身心关怀和人文尊重，学校的管理质量因为缺少人文关怀而逐渐下降。

关于高职教师绩效评价方法存在的问题，研究者还关注到以下方面：教师绩效评价方式单一（唐玲，2009；郭妍等，2012；胡英芹等，2012；李文娟，2015）；评价方法不科学（唐玲，2009；李建国等，2013）；评价过程流于形式（何宇媚，2012；朱彧，2015）；评价结果不公开（胡英芹等，2012）；对评价结果的影响因素考虑不全面，对评价结果的使用不充分、缺乏一定的激励机制（蔡永红等，2003；周春燕，2008 ；胡伶，2010；俞明传等，2013；王克君，2013）；教师绩效评价的方法缺乏系统思维（朱彧，2015），缺少以人为本的评价理念（李建国等，2013；朱彧，2015）。另外，也有研究者观察到目前教师绩效评价工具开发应用不够，人工统计工作量大、效率低、误差大（郭妍等，2012；李文娟，2015）。

评价过程缺少科学论证，不进行民意调查，评价内容不科学，权重确立依照经验主义（李越恒，2014）。刘长慧（2012）调查研究发现，我国只有83%的高校经过了全体教职员工公开讨论制定教师绩效评价指标，只有27.8%的高校对部分指标的选定进行过公示，50%以上的高校考核指标由上级直接制定，大多指标未经过全体员工公示、讨论，存在片面性，未征得广大教职员工的认可。

3.评价方法的改进策略与措施

房国忠等（2006）从案例研究出发，提出专业团队法，旨在克服传统高校教师绩效评价方法关注教师个人绩效、忽视团队整体绩效，甚至于为了实现自己的绩效目标而牺牲整个团队绩效目标的弊端。通过构建由相同专业教师与管理人员组成的学习共同体对教师绩效进行评价，将教师的关注点转移到教师团队绩效目标，从而有利于调动团队成员的积极性。(www.xing528.com)

杜栋等（2010）基于企业流程再造（BPR）理论，提出组织与个人双重目标下的流程再造评价方法，将学校发展战略目标和教师个人发展规划目标同时作为依据，对教师绩效评价流程进行思考和重新构建。

马志强等（2011）基于我国和谐社会建设的大背景，分析了高校教师绩效评价体系和谐性的内涵，从构成和谐、组织和谐、内部环境和谐、外部环境和谐及主动适应机制等五个方面，建立高校教师绩效评价体系的“和谐性测评指标体系”，并基于DHGF 方法构建相应的定量测评模型。DHGF 法是采用德尔菲法构造评价指标体系，层次分析法确定各评价指标的权重，灰色关联分析法对专家评分数据进行处理，最后运用模糊评判法得出评价结果。

演克武等（2007）针对层次分析法在多目标决策过程中的不足，提出了用穆迪优先图表法进行改进的新方法。

林朝阳等（2008）分析了绩效考核的影响因素，从绩效考核的原则、评价指标体系的建立、评价方法的选用以及后期的绩效结果应用四个方面探讨了如何建立绩效考核体系。

王鑫（2015）利用层次分析法建立了绩效考核的数学模型，设计了教师绩效考核系统的总体功能和数据库逻辑模型。

李晓华等（2008）关注到对绩效评价结果合理性的深入分析，提出对全校教师的绩效评价结果按年度或聘期进行整体性的梳理分析，包括优秀、合格、不合格人员的比例设置是否合理，造成评价结果不合理的原因是什么，找出问题症结，并在制定新的评价方案时予以修正完善，评价的指标体系和方法更加科学合理。对评价方案是否科学有效的元评价是不断改进绩效评价工作、提升评价效果的重要措施。

绩效面谈是绩效沟通的重要措施，通过面谈帮助教师得到有效的绩效反馈，了解自己的问题和努力的方向，以积极的心态面对绩效评价结果。制订绩效改进计划是体现教师发展性评价目标、促进教师专业发展、提高教师绩效的有力措施。上级给予的有效的绩效沟通和改进建议，可以给予下级精神上、物质上的支持。改进计划需要切实可行，得到被评价者认同（李宁，2009；刘长慧，2012）。

张俊友（2007）针对理论界过分否定奖罚性评价，而全面倾向发展性评价的态度，从“自我实现人”的人性理论以及人文主义理论与其缺陷，分析了发展性评价自身的问题。我国的发展性评价是从英国引入的，但目前包括英国在内的欧美许多发达国家仍然在运用奖罚性绩效评价。“发展性教师评价也并不是对教师绩效评价的否定，它顶多只是对教师绩效评价的一些做法的矫正。没有绩效评价为基础，发展性教师评价就是无根的浮萍。”如罗伯特·达尔（Robert Dahl）所讲：“从某一个国家的行政环境归纳出来的概念，不能够立刻予以普遍化，或被应用到另一个不同环境的行政管理上去。一个理论是否适用于另一个不同的场合，必须先对特殊场合加以研究之后才可以断定。”

高职教师绩效评价方法越来越丰富和科学，基于若干方法自身的局限性，绩效评价方法由单一向多种方法结合使用方向发展。比如针对同行评议法的不足，有研究者指出，“该方法在操作过程中，由于人情关系网的存在和专家的主观性判断，其公正性受到多种因素的影响”（胡明铭等，2005）。在目前阶段，同行评议法越来越多地与层次分析法结合使用。层次分析法、模糊集合理论（Fuzzy Sets Theory）、数据包络分析方法等数学统计方法随着信息化水平的提高和信息技术在绩效评价中的运用，也越来越多地从理论研究方法应用到实践中，但由于其自身的专业性，难以为被评价者所理解接受，为绩效沟通带来困难。另外，教师绩效评价由于其特殊复杂性，并不是所有评价内容均可以量化，所以评价方法定量与定性相结合也越来越迫切。

美国高校教师绩效评价内容的具体确定及评价的实施充分体现“民主”和“教授”治校的重要理念，充分保证并遵循程序的合理性和公平性。通过面谈方式将最终的绩效评价结果反馈给教师。为了保障所有教师的权益，教师的申诉权利得到有效保障，教师有法定的机会去矫正、补充和陈述更多、更完整的评价信息。申诉机制还有效地缓解和避免了学校本身的法律纠纷（王克君，2013）。

综上，关于教师绩效评价方法的研究维度包含着专业团队法、流程再造法、和谐性测评体系法等评价的具体方法，绩效面谈反馈、申诉机制等评价的工作流程，层次分析法、数据包络法等量化评价工具以及信息化平台等评价工具等。总之，评价方法的合理性一定要与评价目的、被评价个体及其所在的评价环境相适应。

（三）高职教师绩效评价主体现状、问题及对策研究

1.高职教师绩效评价主体的现状

高职教师绩效评价主体的有关文献研究发现，多数研究者倾向于主体多元化，采用360°反馈法。360°反馈（360°Feedback）也称全视角考核（Full-circle Appraisal）或多个考评者考核（Multi-source Assessment），是一种从多个角度获取组织成员行为观察资料的方法（Romano，1994），评价主体包括被评价者的上级、下级、同事、本人等，有时甚至包括顾客（包括外部顾客和内部顾客）。该方法的突出优势是信息来源的全面性。目前多数高职院校的教师绩效评价主体按照360°反馈方法，划分成学生评价、同行评价、教师自评和专家评价四类（唐玲，2009；郭妍等，2012；何宇媚，2012 ；李建国等，2013）。

高职教师绩效评价主体构成是从单一主体向多元主体发展的过程。目前评价主体的权重设置和作用发挥情况差别较大。360°反馈评价方法应用于个体发展性评价是非常有效的办法，但是如果应用于奖罚性考核评价则会受人际关系等其他因素的影响，改变评价主体的初衷，影响评价结果的客观公允。因此，对于在奖罚性评价中的应用一定要谨慎，需要对评价主体进行培训，对评价环境进行培育，以提高评价结果的客观行、有效性（陆昌勤等，2001）。

领导评教中的领导一般包括院系负责人、教学院长、教研室主任、教学督导等，领导由于权威性，在教师绩效评价中有特殊的地位，具体讲，不同职位的评价者各自发挥的作用也不尽相同。

日本高校教师绩效评价的评价主体一般是由校长、学校行政与教授或教师代表参加的审查委员会组成和担任，评价结果具有较强的行政色彩；但是通过严格设置维度、设定标准、量化结果方面，相当程度保证了评价结果的客观性（巴玺维，2007）。

美国的系主任是重要的教师绩效评价主体。佩尔特森（Peltason）认为：“一个没有才能的校长可使学校保持运行，但如果系主任没有才能，这个学校则很难维持。”美国的系主任对包括教师的教学绩效、科研绩效以及基于教师自我评价的服务绩效进行全面的评价（俞明传等，2013）。

李丰生等（2016）认为，在评价过程中，领导评价的影响力比较大，教师对领导的评价比较重视，能够起到促进教师主动完善教学工作的作用。但是，由于领导工作繁杂，评价时间难以保障，导致评价结果不够严谨；领导评价水平也参差不齐；领导级别越高，越脱离被评价者的具体工作，对教师的实际课堂活动缺乏深度的了解和全面、整体的把握。领导评价虽具权威性，但其评价主观性强，不够客观、全面。

学生评价一直是备受关注的话题，国内高校对学生评教的实践和理论研究也越来越丰富，在很多高校学生评教也已经制度化。但学生评教的指标、形式、权重、评价结果的应用还存在很多争议。

美国高校每门课程结束前，学生要评价课程及授课教师，为教师改进教学提供意见建议，为其他学生选课和选择教师提供参考，同时也为教师人事决策提供重要依据。尽管该做法已经非常成熟，但学生评教结果在人事决策中的作用在美国高校中同样颇有争议。一般认同罗索夫斯基（1996）的观点：“作为一个群体，学生是教师课堂教学质量的负责而可靠的见证人，但不能仅仅根据学生的评价做出教师的提升和任期等问题的决定。”张将星等（2011）介绍IDEA中心推荐学生对教学绩效评价比例应为30%～50%。IDEA 中心认为学生评价存在一定局限性，像教师目标、评价方法、评价标准的适切性，教师对院系文化的贡献等影响有效教学的因素，是学生评价无法揭示的。

胡祖莹等（1996）研究认为相对于领导、专家、同事以及教师自身等评价主体来说，学生评教能够达到较好的信度、效度和区分度。

蔡敏等（2005）对辽宁省4所不同类型的高校的不同院系教师进行问卷调查，调查结果显示89.6%的教师认为学生评教的结果能够客观地反映教师的实际教学情况，教师对学生评教能力持积极态度。

李丰生等（2016）分析了学生作为评价主体的优势和不足，指出相对于其他的评价主体，学生具有信息采集面大以及深入参与教师的教学活动，其评教的意见建议有利于学校领导掌握教师课堂表现等优势。但是也指出学生评教存在的具体问题：“一方面，学生评价的效果容易受到学生的评价能力、评价态度、心理特征等影响，带有较强的主观随意性。他们对公平公正的把握尺度不够，容易受到个人喜好的影响，在评价中缺乏对教师客观公正的态度，对自己喜欢的教师往往给予较高分，而对自己不喜欢的教师则会给出较低的分数；另一方面，大多数教师不信任学生的评价，所以很多时候学生评价只是一种形式，他们很少把评价结果应用到课堂当中。”

同行评价在360°反馈评价方法中是重要的一环，同行是对被评价者的工作性质、工作要求、工作态度、能力、业绩比较熟悉的人，有不少学者对同行评价效果进行研究。胡祖莹，魏红（1996）认为同事评价的有效性取决于参与评价的同事对被评价教师所授课程的内容的熟悉情况。同事的评价容易受到其自身的认识水平、经验范式、知识水平和价值观等方面的影响，使评价带有感情色彩，导致评价结果存在误差。

李丰生等（ 2016）认为同行评价在学校教师绩效评价中有重要作用，同样基于被评价者与评价者都是同一专业或者同一领域内的教师，对被评价者更加了解的判断，认为同行评价应该更加专业，评价结果也更应该具有更高的信度与效度。尽管理论上有各种优势，但在实践中由于作为评价主体的同行较少，教师之间的听课次数有限，同行也做不到深入每一位教师的课堂和相应教学工作，仅仅凭借同行教师之间的日常相处，很难对被评价教师做出全面准确的评价，因而实践中同行评价的信度和效度较差。

美国的教师评价主体充分体现了现代大学治理的思想。通过确立校院两级评议会制度开展教师绩效评价。大部分院校采用教师代表、院系职能部门及社会代表参与、听取多方意见、共同商讨的形式，设定评价内容、标准等具体的评价程序（王克君，2013）。

2.高职教师绩效评价主体方面存在的问题

评价主体方面的问题，主要集中在评价主体单一和不同评价主体作用发挥情况不一。

360°绩效反馈方法作为一种成熟的理论方法，虽然被越来越多的院校所接纳，但是实践中真正的多元评价的格局并没有有效形成。有研究者指出，高职教师绩效评价主体不全面，获取的信息不完全（王彦春，2010；康伟等，2011）。

学校缺少明确的负责教师绩效评价的部门（陈卫等，2009）；评价主体混乱，责任模糊，权重确立缺少科学论证（胡英芹等，2012）。

陈振华（2012）指出学校领导、同事、学生等评价主体在评价中存在问题：“学生虽然对教师有真切的感受，但容易在事实判断与价值判断上产生偏差，有的学生把评价教师的活动误解为一种挑刺的事情；同事评议时往往存在好人主义或妒忌心理，由此导致形式主义或弄虚作假之类的问题。”陈振华从上级领导与教师的关系角度，指出教师受领导权威的影响，容易变得谨小慎微，过分关注评价结果，与领导产生对立，“一些被评价教师还可能会产生被审心理、应付心理、迎合心理、防卫心理、回避心理等消极心理”。

学校在设定评价主体及其评价任务时，没有充分考虑评价主体的能力是否胜任。“以学生评教为例，学生观察到的并能够评价的主要是教师教学态度、教学内容、师生互动等方面，尚无能力对教师的专业水平或学术能力做出客观评价。而在现实中，有些高校在学生评教量表中，设定对教师的专业或学术能力的评价条款。”（俞明传等，2013）

3.评价主体方面的改进策略与措施

教师绩效评价主体结构多元化已经成为理论界的共识，但由于不同评价项目的具体内容存在差异，而且不同研究者对各类评价主体的认知不同，导致对不同评价主体所设置的权重各不相同。

孙静等（2007）建议将360°反馈引入高职教师的绩效评价中，对教师进行客观、公正的评价并反馈。最好的评价者就是有机会观察教师教学行为及教学效果的人，包括院系领导、同事、同行、专家、学生、教师本人，以及学生的就业单位等。建议根据评价者对教师评价的角度和重要程度不同，赋予系领导30%，同事、同行及专家30%，学生20%，教师本人10%，学生的就业单位10%等不同的权重。

有研究者针对传统教师绩效评价较少考虑多类主体参与的情形，提出评价主体多元化的主张，从不同角度对教师的绩效做出描述与评价，确保评价结果的可信度和有效性（张发明，2011；李文娟，2015）。基于提高教师绩效评价的科学性、客观性以及独立性，胡英芹等（2012）建议引入外部评价机构或团体负责绩效评价工作，同时也分析了引入外部评价机构的资质判断和对学校情况不了解等不足之处。袁金宇（2014）提出“多元的五维评价主体，包括自我评价、同事评价、上级评价、学生评价、企业评价”。对于高职教育来说，增加企业作为教师绩效评价主体，具有非常重要的意义。企业通过参与对教师绩效的评价，与学校共同形成育人价值观念，企业代表的评价视角非常重要。袁金宇主要针对企业对于教师培训方面的满意度评价，与高职教师与企业深度合作的工作方面相比，显然还是不够的。

陈振华（2012）认为教师自我评价是落实教师评价主体多元化的重要措施。教师在评价中，不应该仅仅作为被动的评价对象，而应该主动描述自己的工作和状态，阐述自己的看法。教师应该作为自己评价的主人，积极主动地参与评价，使自我评价的过程成为自我反思和发展的过程。

也有研究者对评价主体的胜任能力进行研究。

李越恒（2014）认为提高评价主体本身的素质和专业水平是影响评价效果的重要因素，建议“建设专业化的高职教师绩效考评队伍”。

杜栋等（2010）认为教师绩效评价的主体和相应评价项目应该有所侧重：教师主要针对岗位职责对本年度或聘期工作自评；同行重点对教师的学术创新情况进行评价；学生主要对教师的教学情况进行评价；院系考评小组形成年度或聘期综合评价结果。

李楠（2012）基于奖惩性评价目的，构建了学生和专家两个定量评价主体共同评价教师教学绩效的新模式，将学生和专家作为整体来评价教师的教学绩效。

周景坤等（2013）根据从事教师职业的层次区分了新手型教师（督导和同行评价为主）、适应性教师（学生评价为主）、熟练型教师（教师本人和学生评价为主）、专家型教师（本人自评为主，不需要督导评价）和问题型教师（督导评价为主）的绩效分层评价主体，绩效评价主体尽管都包括教师本人、直接领导、同行教师、教学督导和学生，但具体到不同职业层次的教师是有区别的，充分体现评价主体与评价内容的适应性。

综上分析，教师主体的构成和评价胜任力是研究者开展研究的两个主要维度。研究者多基于360°反馈评价的相关理论，对教师自身、教师同行、上级领导、学生以及合作企业等外部利益相关者进行研究分析，具体到每一类评价主体，实践中都存在着不同程度的不足，需要在理论指导下，借助制度建设去引导和规范。评价主体之间扬长避短、形成互补的效应是重要的思路。