教育自主是创新的基点，现代教育的核心是师生自主发展

教育自主是创新的基点

——人大附中教育创新给我的启示

在中国人民大学附属中学为期一周的学习过程中，给我以强烈思想冲击的不是部长、院士们精彩的报告和每天十多个小时的学习，而是所有与会者都试图回答“中国为什么培养不出大批拔尖创新人才”的“钱学森之问”（或谓之“世纪忧虑”），以及各类报告和教育展示活动都试图展现其创新的一面。从朱清时校长到刘燕部长，从饶毅、施一公院长到张杰、杨福家院士，从北京到上海的中学校长，无不如此！特别是刘校长的人大附中，从思想到方法、工具，从理论到课堂实践，全方位展示了人大附中近十年来的教育创新之路和取得的成果。透过这么多高水平的学术报告和人大全方位的成果展示，我得到的启示是：教育自主是创新的基点。

一、现代教育的核心是师生自主发展

自主（Independent）其原意就是自己做主、不受别人支配。“教育”一词在中国解释为：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”（《说文解字》）。所以，我国传统教育的主要倾向就成为“教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人”的活动。在我国传统教育中，“社会中心”、“成年中心”的特点是非常明显的，而学生在这样的教育过程中属于被教育者，是按照社会（统治者）的需要而培养的对象。所以，传统的中国教育成为社会（统治者）实现其社会目的的工具，学生的自主、教师的自主、教育的自主在这样的教育体制下几无可能。当然，这样的教育，其优点就在于在一定的范围内，可使一种文化无多变化地绵延下去。这在农耕社会应是比较先进的。这也许就是我们中华文化成为世界四大文明中唯一得以完整传承的重要原因，同时也许是近代中国落后的重要原因。

在西方，教育（Education）一词源于拉丁文Educare，本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。从词源上说，西方“教育”一词是内发之意，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。而在近现代西方教育中，教育继承发展了上述思想。马克思认为，教育是促进“个人的独创的自由发展”；康德则认为，教育是由个人自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展；杜威的“儿童中心论”，提出了“教育即生长”，赋予了儿童无限的教育自主权。我们可以从近现代的西方教育史中看到，几乎所有的西方教育代表人物都希望教育要给予学生自由发展的时空。

那么，教育中另一个关键的因素——教师呢？西方教育的始祖苏格拉底就认为教师就如产婆，帮助学生学习。纵观西方教育史，其教师地位也一直以引导者的角色出现，他们和学生一起讨论问题，对于学生的疑问，经常指一指图书馆，让学生自己去寻找资料、自己做出判断，尽可能地不去影响学生的自主思考。至于这“产婆”如何助产，完全由“产婆”根据“新生儿”的具体情况而定！故教师在教育过程中是自主的。所以，我认为，近现代西方教育在一定意义上是一种可以自主的教育，教师与学生在教育过程中可以自主成长。

正是这种教育，保护了人类创造力的源泉——思想的自由、行为的自主。我想这也许就是为什么近代和现代绝大多数发明和发现出现在西方的主要原因。

当然，我国传统教育也有其优点。我认为其优点主要表现在经常通过“温故知新”来让学生学习到的前人知识非常有系统，并让学生通过对前人知识的反思批判而改良原有的知识体系，但其知识的基本要素并没有改变。而西方教育的不足也是明显的，由于西方教育注重自由发展，故缺少对学生综合思考力的培养，忽略个体对已有知识的累积和反思，故学生学习到的前人知识缺乏系统性；同时，由于注重创新，对优秀文化的传承也是不够的。

所以，我认为，要回答钱学森之问，我们的教育必须改变旧有模式，在继承传统教育模式优势的情况下，给予教育、学生、教师更多的自主权。但我们同样要知道，绝对不是无原则的自由就可达到教育之目的。即使是倡导“儿童中心论”的杜威，他也提出教育应通过积极诱导，引发学生内在的动机以达成教育目的。也就是说，教育的自由也是有一定方向性的。特别要提到的是，教育属于文化范畴，故教育必然会受到文化的巨大作用。如中华文化绵延五千年，其独特的优势以及相对的封闭性与消极性对我们教育的影响是不可避免的。所以，如何避免那些封闭与消极的文化对教育的影响又成了我们教育工作者在教育改革过程中必须回答的问题。

总而言之，现代教育过程应该是师生自主发展的过程。

二、教育自主和创新人才培养的学理分析

教育自主主要反映在学生学的自主、教师教的自主以及教育自身的自主等方面。那么，教育自主为什么能促进人类活动的创新呢？为什么能培养创新型人才呢？下面我从两个方面来回答这个问题：

首先，从认知心理学来看，现代建构主义认知理论认为学习是建构的过程，是学习者以自己的方式建构对事物的理解，强调学习活动中学生的主体性地位和学习中的社会性两者的相互作用。从中我们可以清晰地看到，学习活动是以学生为主体的活动，教师在这样的学习活动中为学生的学习提供图书、外部学习环境、学习资源等帮助，而不是直接给学生传授知识。只有这样的学习活动才能帮助学生形成知识的自我图式。所以，我们不难得出结论，今天的学生学习必然是自主的学习，绝非是他主的学习，只有给予学生自主学习的地位，学生才有可能完成学习任务。在这样的学习过程中，教师作为学生的学习帮助者和合作者，就必然会按照学生的不同情况和认知事物的特点提供不同的帮助和进行不同的合作，而不可能被紧紧束缚住手脚。故这样的教育活动，教师的教也必然是自主的，但这种自主必须服务于学生的自主。所以，这样的教育必然是自主的。

我们同样清楚，创新的基础是主体拥有知识，而这类知识绝对不是强化的封闭性知识，创新需要的知识一定是开放性的、能生成新知识的知识。学生自主建构的知识（对事物的理解）就是在认知主体与环境（事物）交流过程中通过同化和顺化形成的与自然相平衡的知识。当这类知识与自然不平衡时，就会进行新的同化和顺化，从而产生新的知识，故这类知识就是创新所需的知识。

当代美国课程论巨匠、心理学家威廉·F·派纳更是认为：当代课程应是读者从不同“视域”理解的课程；当代课程是把教育实践作为反思与解读的文本；当代课程是需要理解和建构意义的“符号读本”。理解课程的过程完全是师生解读人生、创造人生的过程。

所以，从认知心理学这个角度，我们可以看到，获得创新性知识必须赋予学生学的自主、教师教的自主！我们无法想象传统的灌输式教育（没有自主的、听命于考试要求的教育）能让学生和教师的学与教有自主的时空，更不能想象由此而产生创新所需的知识。

其次，从哲学层面来看教育自主与创新的关系。笛卡尔“我思故我在”的经典命题提出了“主体”这样的概念，并说明知识的产生是由于主体的存在而产生的，从而确立了主体在认识（知识）过程中的自主地位。虽然在笛卡尔这里，主体与认知对象（客体）是相对的，属于不同的范畴，他们之间没有内在的关联。但同样在笛卡尔那里，知识就是主体认识客体的过程，主体位于绝对主动的地位；而这个主体在笛卡尔看来就是人。人的主体地位的确立，就意味着创新成为可能。因为人要认识客观世界，他必然会开始他所有的可能。这些可能就必然是超越原有视界，从而认识未知世界，这就是创新。

当然，在笛卡尔那里，通过上帝来保证主体关于客观的认识是正确的，这显然很牵强。虽然经验论者认为一切知识来自经验，但感性的经验是或然的！这些知识我们无法在经验主义那里证明其绝对正确性。虽然如此，经验论者也提供给我们一个思路：知识来自人的经验，这些经验必然是一个人或一群人的经验，是一个人或一群人自由的经验，这些经验是别人没有的，是自己对过去经验的超越。故在康德的先验主体中，知识的发展与创新同样来自人的自主学习探索（经验）。

但这样把主体（人）与客体、本体与现象对立起来，主体与客体、本体与现象的隔绝显得更加尖锐和突出了。针对这个问题，在哲学上，黑格尔给我们提供了一个新的思路：他认为事物本身不但是客体、实体，也是主体。主体不再是笛卡尔意义上的“我思”，也不再是康德意义上的“先验主体”。人是主体，但他的主体地位是相对的，相对于表现为理性过程的历史世界即绝对精神；他又是客体，是绝对精神这个绝对主体实现自己目的的手段或工具，同时又是绝对精神的体现。这样在哲学上，主客体得到统一，主客体的统一给人的创新提供了多维的时空。主体的自主同时也受到了相对客体的影响，从而增加了人创新的可能性与必然性。

但是，黑格尔的理性将感性的偶然性和非理性的因素排斥在外，从而使其进入一个相对封闭的体系。从黑格尔哲学谈主体的创新同样受到限制。

从狄尔泰到海德格尔，再到伽达默尔，人是存在的一种方式，世界是存在者总体的关系，人与事物的关系和人与人的关系，以及事物在这关系总体中所显示出来的意义，理解成为此在（人）与世界间的桥梁。在这种哲学观里，由于此在（人）的不同视域，此在（人）对事物的理解没有了绝对，从而使理解更富有创造性。(www.xing528.com)

从上面的叙述中，我们不难看到师生若成为教育过程中的主体，他们就会享有教育的自主，那么教师与学生的创新就会成为可能，他们的创新能力才有可能得到极大提升。

三、人大附中给予学生自由的天空

一所人大附中，只用了10年时间，超常发展成为国内最知名、有国际声望的高质量中学。一所人大附中，每年有数以千计的学生在省市级以上的舞台展示他们的才智并获奖；每年有数以百计的教师在国内外展示他们的才华；每年有数以百计的学生自信地迈进北大、清华、哈佛、剑桥等世界名校……人大附中勃勃生机的源泉在哪里？我认为是人大附中教育的自主、教师的自主、学生的自主。

人大附中的这个特点首先表现在办学思想上。人大附中立足于时代的高度、学生发展的角度、民族的未来，明确提出属于人大附中的办学思想：“尊重个性，挖掘潜力，一切为了学生的发展，一切为了祖国的腾飞，一切为了人类的进步。”这种思想既有当前教育和社会的共性，但更多反映的是人大附中的个性。有共性，让人大附中的发展与社会的发展、教育的发展同步；有个性，让人大附中的发展超越常态，超越常规，实现创新。而人大附中的这种个性的核心价值观就是“尊重个性”。这里的个性，我的理解是人大附中这个团队的个性、人大附中学生的个性、人大附中教师的个性。正因为如此，这种核心价值观必然会导致一个开放、自主的教育局面的形成。

其次，人大附中教育自主表现在学校课程的设置。课程是学校教育思想的反映，是师生成长最重要的土壤，也是学校实现教育目标和理想的载体和途径。人大附中的课程设置很好地反映出人大附中的办学思想。

每学期初，我们都可以在人大附中校园里看到150多门可供学生自主选择的课程，其中有科技、艺术、体育、学科拓展、外国语言等课程。这些课程有教师根据学生需求和自身特点设计并开设的，更有学生自己开设的面向全校的选修课。例如，有一群学生迷恋于网络与网络技术，并成了学校的“小黑客”社团。有些人对此或许感到头疼，但人大附中的教师因势利导，给这些“小黑客”们一个专用网站，并引导他们利用自己的专长在校园里开设一门校本课程供其他学生选学，这群“小黑客”成了校本课程的主人。

每当开学，人大附中的学生们翱游在丰富多彩的课程海洋中，选择自己喜欢的课程进行学习。这是否说明人大附中的课程完全是自由的？非也！人大附中在自主开发（师生共同）与时代合拍、适应学生需求的课程的同时，严格开设好国家课程，组织好每个学生必修的学校课程，从而保证了课程的个性和共性的统一。

最后，人大附中教育自主表现在教师教育的自主。一所中学，拥有30多位特级教师、30多位博士，这在国内也许是唯一，即使放之国外也不多见。而这些名师的成就正是源于人大附中教师教育的自主。这里说的教师教育的自主包含两层意思：一是教师拥有一定的教育自主权，包括课程权；二是教师具有继续教育的自主权。

人大附中校长刘彭芝认为，名师是名校的中坚。任职时期，她除了要求“教师首先是人格之师”与拥有扎实的学科本体知识外，还给予教师学习、教育工作的自由天空，任凭他们飞向理想的教育人生。如物理教研组的王琦老师，是一名物理学硕士，精通英语、物理和计算机，刘校长大胆地把虚拟科学实验室的建设、应用、技术开发交给王琦老师负责。正是受人大附中这种学术自由、工作自主氛围的影响，王琦老师将虚拟科学实验引入课堂教学，并与其他教师一起进行大胆探索，不仅让这项教育实验项目在国内领先，而且给学生提供了一个探索研究和自主学习的全新空间。又如罗滨老师，刘校长发现其在教学方面的才能，不仅大胆让其连续7年带高三毕业班，还将其选送到清华大学国家重点实验室邱显清教授处学习研究。这让罗滨老师在知识的海洋尽情吸收养分，其论文甚至被收入SCI国际论文检索系统。

刘校长在讲到这点时，鲜明地提出：人大附中教师能翻多大的跟头，学校就给他们搭建多大的舞台。正是因为人大附中给予教师选择工作、选择课程、选择教育方法、进修学习等自由，教师才有了更多的教育尊严和权利。用刘校长的话来说，教师才有可能成为一个心理“阳光”的教师，才能心胸“坦荡荡”而不“常戚戚”，才能积极乐观，怀有感恩之心和热爱之情，才可能成为一个大气从容的人，才可能淡泊明志、严谨好学、耐得寂寞，才可能常有创新之举。

人大附中的教育自主的核心是给予学生自由的天空，让年轻的生命潜力充分发展。刘校长认为人大附中的素质教育就是尊重学生的个性、发展学生的个性、培养学生的特长，让每一个学生都得到不同程度、不同层面、不同形式的发展。教育实践证明，人大附中让所有学子得到了本应属于他们的教育。这里我摘录人大附中的几组数据和几个故事来说明刘校长的这种思想。

每一年，人大附中由教师和学生开设150多门校本课程让学生自由选择，并为学生搭建起无数的舞台，让其展示各个层面、各个生命维度的才能。

刘校长认为，每一位学生都是某方面的天才。为此，人大附中为这些天才学生搭建起“三高”足球俱乐部、舞蹈队、合唱队、交响乐队、民乐队、少年科学院等数十个高水平的学习、研究、实践平台，让每一个天才得以自由发展。而这些天才每年在市、国家、国际舞台上总能为学校夺得无数的荣誉，为自己建立起人生起飞的新平台。

有一个孩子叫王羽熙，理科很差但有艺术的天赋。按传统的招生方法，像人大附中这样的重点中学不可能招收这样的学生，但王羽熙希望进入人大附中学习。刘校长以教育家的眼光发现了这样一位艺术上的天才，坚决录取了这位学生。在王羽熙整个学习过程中，尽管其理科成绩不尽如意，但学校给予他艺术上的发展空间，不仅有教师的指导和引导，还给他搭建展示其艺术天赋的舞台。他执导了英语剧《指环王》并拍成DV在全校播放，轰动了校园，这极大地激发了他艺术学习与创作的热情和动力，成为人大附中小小艺术家。在后来的高考中，虽然数学只得33分，但王羽熙以总分高出艺术院校200多分的成绩考入北京电影学院。

刘漪侬，一名普通的人大附中高三学生，拥有扎实的文学基础和对电影的热爱，她对电影的评析引人入胜且富有哲理，是校园内的小小影评家。2009年9月，她受学校校本课程开发的启发，向学校申请由她来开设一门校本课程——电影欣赏。刘校长和她的团队支持了这位女孩的决定。虽然很多教师有所担心，但结果让每一位教师感到欣慰：她开设的第一期班有近100位学生参与，第二期班竟有150多人参加，成为校内的明星课程。

在人大附中，像这样的学生在学校自由的氛围内自主成长的例子举不胜举，小小科学家吴天际、国际金牌选手邱瑞电、小小心理学家季萌、创新领军人才潘思塑、财富精英由宓、小小记者杨夏易、车手程丛夫……不一而足。

作为社会人，自由并不意味着自己想做什么就可以做什么，但自由却意味着可以不让别人让自己做“自己不想做”的事情。哈佛商学院的《管理与企业未来》一书中有这样一段话：“在个人自由得到最大保障的社会里，民众的智慧空前活跃，创新的东西也会不断被提出，财富作为副产品也会像火山爆发般喷涌而出……但约束与强迫会使智慧之源枯竭。”

（2010年3月26日）

【注释】

[1]为了论述的方便与精确性，本书所说的教育创新均系学校教育创新。