教育发展的价值取向的介绍

二、教育发展的价值取向

以下三个方面充分说明，教育发展的价值取向是素质教育。

(一)理论依据

教育人本论是实施素质教育最基础的理论。人本论就是“以人为本”的理论，“以人为本”是教育人本论的基础。人是一切工作、一切事业的根本，也是一切工作与事业成功与否的决定性因素，对教育来说也不能例外。教育是人的事业，其根本的问题就是培育什么人与怎样培养人。人既是教育的出发点，也是教育的归宿。

教育人本论由三部分组成：一是马克思主义关于人的全面发展的学说，它是教育人本论的理论基础；二是我国古代的“人本”教育思想传统，它是教育人本论赖以产生、形成的民族土壤；三是西方现代人本教育思想。在此，笔者只简述马克思主义关于人的全面发展学说的相关内容。

马克思提出并实际探讨了人的全面发展的现实条件。马克思认为，人的全面发展首先必须以“发达的生产力为基础”，取决于高度发展的生产关系，并通过一定的教育或训练才能实现。在促进人的全面发展过程中，发达的生产力、生产关系和社会教育只是为个人的发展提供了外部条件，人自身的实践活动才是个人发展的内部原因。

马克思关于人的全面发展学说为素质教育奠定了坚实的理论基础。其中关于人的“全面、自由、充分、和谐发展”的内涵，可谓素质教育的最高目标；有关人的全面发展和个性发展的内容，正好符合素质教育的本质；人的发展受生产力和生产关系的制约并通过一定的教育或训练得以实现，揭示了素质教育的客观规律及素质教育的价值；关于人的全面发展的途径，要求素质教育应是劳教结合的教育等。人的全面发展学说为素质教育提供了丰富的理论依据。

邓小平教育思想作为促进我国素质教育发展最直接的指导思想，对素质教育的形成和发展起到极其重要的作用。总体而言，邓小平教育思想的精髓是教育要面向现代化，面向世界，面向未来，即“三个面向”。

邓小平于1983年为北京景山学校的题词，是邓小平教育思想中寓意最深刻、内涵最丰富的观点，它不仅指明了我国教育的发展方向，更揭示了教育发展与经济发展、社会进步的关系。教育要面向现代化，就是要为我国社会主义现代化建设服务。这是对教育总的要求，是教育价值的基本取向，教育必须服务于发展社会生产力这个中心，服务于社会主义精神文明和民主法制建设。教育要面向世界，是要求教育的改革与发展采取开放的态度，发展教育的国际交流与合作，吸收和借鉴人类文明的一切先进成果，提高全体人民的素质。教育要面向未来，是要求今天的教育要着眼于明天的中国和世界，着眼于世界新技术革命的挑战和综合国力的竞争。从根本上讲，教育的“三个面向”及其对经济、社会的贡献都需要通过其培养的人才来实现。在全球化与知识经济时代，社会需要视野开阔、全面发展而又颇具个性的高素质人才。因此，“三个面向”的最集中的要求就是实施素质教育，培养全面发展、个性发展的人才。

(二)实践依据

“素质教育”或“大学素质教育”是颇具中国特色的提法，虽然在西方教育中很难找到在字面意义上严格对应的概念，但是旨在提高学生综合素质的教育观念和教育行动是一种国际现象。这种国际现象不仅体现在教育政策、教育观念层面上，而且深入到具体的教育活动和各类实践中。

1.美国

美国为实现“素质”目标而采取了一系列措施。1983年《国家在危险中》的报告所列举的“危险的指标”，主要是关于美国学生在学术知识上的种种不足和学业成绩的低下。这种“知识性素质”的不足和低下也正表明了20世纪80年代以来美国教育改革的重点：提供高质量教育或称优质教育。以《为全体美国人的科学：达到科学、数学和技术脱盲目标的2061计划》为代表的一系列课程教学改革，后经《美国2000年：美国教育法》扩展为“八项教育目标”，可以被认为是培养学生掌握所必需的知识技能、形成必要的价值观念和态度的目标保证，以满足青年学生的教育需要，并使他们为适应未来的生活做好准备。至于学生其他素质的培养，美国的学校往往通过各种课外活动来实现，如学生俱乐部活动。俱乐部对于美国学生来说非常重要，它使学生有机会表现出他们的组织能力、领导能力、合作精神、关心奉献等。

重视素质教育一直是美国高等教育的重要特征。我国学者曲铭峰认为，大学素质教育在美国称为“普通教育”，而在我国港台地区则称为“通识教育”。我国学者籍之伟在全面考察美国高校之后提出：“素质教育是美国高等教育的一个特点和亮点，而通识教育则是美国高校素质教育的突出体现。”“实行素质教育的最重要的制度是通识教育制度……通识教育是美国高等教育中素质教育的核心体现……美国高校基本都是实行一二年级进行通识教育，不进行专业教育，给学生全面的人文、科学的基本知识教育，打好基础，到高年级学生再进行专业教育。”“通识教育是素质教育的制度保证，从教育思想看，通识教育强调的是基础素质，基础素质包括交叉的素质，人文社科学科的学习自然科学知识，自然科学学科的学习人文社科知识，通过两年的通识教育，保证了大学生在做人、认识社会等方面具备宽厚的知识基础和开阔的眼界，开拓了思维、批判和选择能力，对于培养大学生的创造性和基本能力发挥了重要作用，使学生在高年级的专业教育中受益匪浅。”^[1]如在耶鲁大学，为本科生所开设的课程中有将近80％都是不到20人的小班课程。为了确保学生全面发展，耶鲁大学规定，学生毕业前须修满36门课，其中至少12门要在学生的主修专业之外，而且在语言、人文、社会科学和自然科学这四类课程中，每类必须至少选三门课，学生毕业前还须精通一门外语。麻省理工学院(MIT)强调，要让本科生获得厚实的科学技术和人文知识的基础，注重“关心人生价值和社会目标的”科技和工程。对于攻读科学学士学位的学生，在其核心的必修课中，一半是科学和数学课程，另一半则是人文、艺术和社会科学课程；学生必须在语言、思想和价值、艺术、文化和社会、历史研究等五个领域中任选三个领域的有关课程。此外，还有一门涉及上述两部分的写作必修课。

加州理工学院(Caltech)规定，本科生必须选修12门人文或社会科学方面的课程，一般是每个学期一门，提出加州理工学院的学生不能对人文“一窍不通”。

可见，美国高校普通教育或通识教育的发展趋势，“实际上体现了素质教育是现代高等教育适应科学和社会发展的规律性的体现”。^[2]

2.英国

1967年的《普鲁顿报告》标志着英国中小学课程改革的开始。随后英国中小学广泛开展了“愉快教育”。改革提出小学课程应有弹性，教学内容的分类程度及分类主题因儿童年龄、学科内容结构的要求以及环境的不同而有所变化；主张小学搞合科教学、主题教学，从语言、理科、数学、环境研究、表现艺术等角度来考虑知识的组织。在政府的倡导下，小学教育全面走向注重学生个性、兴趣发展和经验增长的“愉快教育”轨道。

在中学阶段，综合中学的建立和发展也推动了这种学生为本的“愉快教育”的展开。高中阶段不同性质课程的选修(选学术性或技术性课程)往往由学生根据自己的意愿、家长的希望和教师的建议来选定，学校把教育、教学的重点放在全面提高学生素质上。综合中学的规模适度，一般在1 000～1 500人之间，学生有较多的时间与机会参加各种按学科、个人兴趣等划分的小组活动。

20世纪80年代以后，在要求全面提高英国中小学教育质量的呼声中，《1988年教育改革法》将实行全国统一的“国家课程”与“国家测试”作为强化教育质量控制的改革措施。“国家课程”对5～16岁义务教育阶段的学校课程进行统一规定，统一开设核心学科与基础学科，还对各科的“学习计划”与“成绩目标”作了明确的规定。在新的“国家测试与评定”体制下，不仅恢复了义务教育阶段11岁考试，而且增加了7岁考试，以确保教育效率，提高教育质量。

历史上的英国大学一向注重以知识为中心的学术能力的培养。由于狭窄的学科中心，英国高等教育系统在培养毕业生的学术成就方面非常成功，但在培养有能力的、愿意在工作中承担职责的毕业生方面，其效率是有限的。20世纪中后期开始，英国高等教育逐步转向综合化、能力化方向发展。

1963年《罗宾斯报告》呼吁大量引入普通学位课程，并且强调应该把促进心智的一般能力作为设计高等教育课程计划的基本要求。20世纪60年代创建的10所新大学围绕相关领域引入了跨学科课程，60年代中期以后创建的30多所多科技术学院开发了多学科课程。

1979年，英国皇家文科协会颁布一份“能力教育宣言”，针对英国当时所存在的“教育”和“训练”的严重不平衡，指出由于受培养学术精英人才教育思想的传统影响，受到中等教育或高等教育的学生越来越专业化，学校没有“教育”或“训练”学生掌握从事实际工作的技能，致使学生知晓有余而行动不足，他们强于具体的专业知识和技能，却弱于在校外现实生活环境中有效运用和发挥专长的能力。宣言指出，平衡的教育应该包括创造性技能的训练，承担和完成任务的能力、应付日常生活的能力、与别人合作的能力的培养。能力教育的主要思想是：第一，培养学生充满信心，采取有效的、合适的行动，与他人一同有效地生活和工作，不断学习他人的经验；第二，在不熟悉的和变化的环境中采取有效的、合适的行动，包括判断、价值评价、应对风险的自信心以及承诺从经验中学习；第三，培养学生有信心和能力为自己连续的个人和专业的发展承担责任；第四，为学生在生活和工作环境中发挥好个人的作用做好准备。

20世纪80年代以来，英国大学的课程观发生了重大转向，从强调学术性能力向强调操作性能力转化。大学纷纷在学科内整合关键技能，增加与关键技能相关的活动，设置各种关键技能的选修性课程或模块等。一些大学开发“毕业生能力成绩记录档案袋”，记录学生在关键技能方面的成绩以及在大学所发展的其他能力。许多大学还建立职业服务中心，加强与用人单位的联系。

3.法国

法国历来重视公民教育，这种公民教育是指关于现代的法国如何有质量地生存而进行的教育。法国国民教育部认为，能力培养胜于单纯的知识的培养，要求通过不同的学科教学培养相同的学习能力，比如认为法语和数学是学生未来学业成功和生活的基础，要求教师在历史、地理等其他课的教学中也应该有意识地巩固学生法语和数学的学习。(www.xing528.com)

在法国，学校及地区、市和学区的信息与资料中心、图书馆在学生认知素质的培养方面发挥了重要作用，它成为学生掌握资料使用和查询技术、提高自主学习能力的最主要途径之一。在法国几乎每一所学校都配有资料和信息中心，并且法国各类图书馆几乎对所有人免费开放。

法国学校为了培养学生在现代社会中的生存能力和生存质量，进行了诸多的探索，如学校设立艺术活动车间、开设选修课、组织社区文化活动、邀请艺术家等校外人士来校上课指导等。其中颇为引人注目的经典案例之一就是开展“自然课堂”。这种活动一般在假期进行，学生在教师的带领下到野外过一段时间的集体生活，以此培养儿童对自然的热爱和对环境的正确认识，同时，摆脱了家庭的呵护，有助于打破儿童自我中心的倾向。

法国在高等教育领域的改革体现出以下方向：第一，注重实用，面向实际，使培养出来的学生有更大的社会适应性，力图摆脱学生毕业后找不到工作的困难；第二，讲课方式开始注重启发性讲解，增加课堂讨论，以增强学生学习的主动性；第三，加重科学实践的分量，以适应新兴和边缘学科的需要，发展跨学科的科学研究工作；第四，扩大自选课的范围，增加选修课的比重。

4.德国

德国教育专家认为，学校教学最基本的任务是传授知识、观点、技能与技巧，培养学生对专业知识的理解能力、对知识性问题的描述能力、对各种问题解决方法的评价能力以及在特定情境下应用知识的能力。1995年11月，德国成立了一个专门调查委员会，该委员会从实践与理论上调查新型信息与通讯技术对经济和社会发展的影响，并于1998年6月提交总结报告。

该报告特别指出，在信息时代，应该通过学校教育让学生掌握决定性的技能与技巧，培养他们从电子储存的或传递着的数据中获得有用信息与知识的能力；加强学生学习与再学习的认识与愿望，使学生能充分认识自己的知识水平与对社会的责任。该报告还进一步指出，信息社会的特征是以自我控制和自我组织形式代替单一的命令或指令。由于新媒体技术的引进，信息社会中的学习具有更强的个性、自主性、分散性、交往性和使用性；新的学习形式，如网络化学习、学科综合化学习等，要求学生有更高的学习动机和更强的自我学习能力。多媒体技术也促进了教学思想的变革，即不仅仅是向学习者传授知识，更多的是让学习者获取学习方法和主动解决问题的方法，也就是强调学会学习。

目前，德国教育更加强调充分发挥个性，对个性赋予了更丰富的内涵。其中包括培养学生的自主能力、交往能力和应用能力，尤其重要的是培养他们终生自我教育的能力，以适应迅速变化的社会。发展个性特征，加强对社会的责任意识，这是德国素质教育的特色。

在高等教育领域，20世纪90年代中期以来，德国大力发展以实践为特色的高等专科学校(Fachhochschule)以及职业学院(Berufakademie)。德国科学审议会于1993年在一份题为《高校政策的十个论题》的报告中提出，大学教育应围绕广泛的专业基础知识，特别是对方法、知识、多学科合作关系和解决问题的对策等进行教授。德国大学的头两年不分专业，但要分系，本系学生学习相同课程。

德国高等教育界对大学生的关键能力培养问题越来越重视，有些大学还成立了专门的研究机构，设立专门的教授岗位，加强对关键能力培养问题的研究。弗赖堡大学就设有关键素质研究中心，波鸿应用技术大学设有面向未来能力培养研究所，慕尼黑应用技术大学设立了关键能力研究方向的教授岗位。

5.日本

日本学校教育的一个突出特点是尊重学生个性教育。个性教育一方面要求自我信赖和独立自尊的信念，另一方面希望具备与他人协调合作的意识，显示出个性教育的两重性。

1997年，日本文部省制定“教育改革计划”，要求革新教育制度，培养学生富有人性；在宽松愉快的教育环境中发展学生的个性和能力；施行从初中到高中六年一贯制教育；改革教育课程，培养学生科学性素养等。

1999年，日本确定中小学课程改革的四项标准，即：培养学生富有人性和社会性，以及作为一个日本人应有的适应国际社会的觉悟；培养学生自主学习、独立思考的能力；开展宽松愉快的教育活动，打好基础知识和培养基本技能，充实发展个性的教育；各学校开展发明创造，实施具有特色的教育。此外，道德教育要重视社会志愿服务体验和自然体验等体验性学习，培养学生遵守社会生活规范和基本社会公德等。

尊重与发展中小学生的个性不仅是学校教育的职责，也是社会各界必须承担的义务，这已成为日本面向21世纪教育改革的国策以及社会各界的共识。最近几年，日本文部省制定“学社融合计划”，要求学校教育和社会教育各自有对方的部分，创建有利于青少年身心健康和个性教育的二者共同负责的教育活动。

在高等教育领域，日本提出高等教育应摒弃狭隘的专业意识，排除各专业间人为的壁垒，把基础教育与专业教育紧密结合起来。1991年，日本废除全国统一的将一般教育科目与专门教育科目分别设置(即原两年普通课程和两年专业课程分别设置)的制度，改由各大学自由决定课程的设置，以便学校根据人才市场需求的变化及时调整课程结构。从此日本各大学积极开展课程改革，改组实施一般教育的教养部，实行四年一贯制的课程制度，教养课程由各学部共同协力充实。课程改革的内容包括：修正原有的科目划分；适应社会的需求，强化实践教学；反映时代的要求，增设新兴学科；充实情报处理的信息教育；改善外国语教育，根据教学目的、学生的能力开设班级；为提供多样的学习机会，各大学间签订协议，互相承认学分。楔型课程(即四年不断线的课程)的设置、必修与选修课程的修正、学分计算办法的修正、毕业学分要求的修正等也在逐步导入或者检讨之中。例如，新的教养课程包括跨学科的综合课、实验课、实践课、实习课(Internship)、专业基础课、信息活用能力培养课、有关身心健康课、有关社会、学术的主题讲座等。日本筑波大学把综合科学纳入教学计划，重新组织课程内容，以加强课程的综合性，这已引起国际高等教育界的关注。现在，日本其他大学也纷纷仿效，大搞课程综合化的改革。

与课程改革相配套的是教学方法的改革。例如：更多的大学编制大学学习指南(每个学科的教学计划，系统而详细地介绍教学目标、预定的教学内容以及参考文献等)；增加小班教育，许多大学采取问卷等形式，实施学生对教学内容和方法的评价；建立由教师组成的旨在改进教学内容和方法的组织(有的设置了旨在开发教育方法、帮助教员进行有关研修的中心)；在学生的成绩评定方面，一方面，许多大学为了确保学分认定的客观性，学科的评价标准由多个教师进行协商以达成一致；另一方面，为了保障大学的教育质量，对在一定期间没有达到一定成绩基准的学生予以休学劝告、退学劝告等处理；各个大学都利用通信卫星及光纤系统以及其他多媒体系统积极推进远程教育。

(三)政策依据

1993年2月，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。”

1996年，八届全国人大四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》明确提出“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。

1997年，党的十五大报告指出：“我国现代化建设的进程，在很大程度上取决于我国国民素质的提高和人才资源的开发。”实施“科教兴国”战略和“可持续发展”战略，在21世纪激烈的国际竞争中占据战略主动地位，就必须实施素质教育，提高民族素质，“把沉重的人口负担转化为人力资源优势，这是我国实现社会主义现代化的一条必由之路”。

1999年1月，国务院转发了教育部《面向二十一世纪教育振兴行动计划》，提出实施“跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力。

1999年6月，中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，“教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量”；提出“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，在“尊重学生身心发展特点和教育规律”的前提下，将素质教育“贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育”与“学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”，并将“德育、智育、体育、美育等有机统一在教育活动的各个环节中”，使诸育相互渗透、协调发展，全面推进素质教育。

2007年，党的十七大报告指出：“教育是民族振兴的基石……要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”

可见，素质教育在我国已不仅仅是一种教育思想或教育观念，而是一种将教育诉求纳入政策过程，将思想观念上升到法律与政策层面的实践过程和具体操作，并得到长期而连贯的政策推动和支持。