中学政治教师的思考实践：愉悦的政治课堂

中学思想政治虽然性质特殊，但就其人才培养规律而言，如何把教材上的知识转化为学生的能力，坚持知识、能力、情感态度价值观三维目标的统一，是现代教学活动的核心问题。根据中学思想政治课的内在要求和学生发展的需要，笔者就其理论依据展开了探讨。

1.中学思想政治课的学科教学特点与要求

中学思想政治课是一门让中学生系统接受公民思想品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是学校德育工作开展的主要渠道，有助于学生树立正确的世界观、人生观和价值观以及形成良好的道德品质。根据新课程改革要求，高中思想政治课首先要求学生能够初步掌握马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的基本理论观点，并在此基础上能够初步运用马克思主义的理论、观点和方法论要求分析问题、解决问题，提高自身分析和解决问题的能力。其次，在学习马克思主义理论观点的基础上，学生能够树立科学的世界观、人生观和道德观。最后，是在学习完马克思主义相关的知识点后，学生的思想觉悟得以提高，身心得到健康发展。

人类对事物的认识过程要建立在一定的科学知识基础上，经过感知、理解、巩固、运用四个发展阶段，才能逐步加深对事物的认识和理解。思想政治学科也要经历感知、理解、巩固、运用这四个认识过程。知、情、意、行在人的思想品德形成过程中是紧密联系、相互制约、相互促进的。把知、情、意、行统一于思想政治课教学的全过程中才能发挥思想政治固有的说服力，才能充分发挥理论本身固有的感染力、感召力和战斗力，以实现“动之以情、晓之以理、导之以行”的教育目的，从而使学生学到了一定的知识，培养了自身分析解决问题的能力，提高了自身的思想政治觉悟，更为重要的是，还促进了自我身心的发展。

2.结课的理论基础

结课设计研究的重要性，可以从多元智能理论、建构主义理论、反思性教学这几个方面来探讨。

（1）多元智能理论

美国心理发展学家、哈佛大学教授加德纳的多元智力理论在当前美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响。加德纳认为支撑多元智力理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智能。这八种智能分别是语言智能、数学—逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察者智能。每个人都具备以上八种智能，每个人都是多元的，不是单一的。这八种智能是独立的，他们的组合也是千差万别的。如同那句老话“世界上没有两片相同的树叶”，没有两个人的世界有相同的智力结构。因为每个人都有自己的智能组合，我们必须认识到个体差异。为什么多元智能理论引起了教育部门的关注？是因为它给教师和学生提供了成功的希望，唤起了教师的热情，使学生观、教学观和评价观发生了改变。一方面，引进多元智能理论为教师提供新的视野和教育的新理念，另一方面也对教师提出了新的要求。

课堂评价是中学思想政治课结课教学的指挥棒之一。多元智能理论为中学政治教师合理评价学生的学习效果提出了新的要求并产生了一些有益的启示。在评价标准上，由于智力方面的个体差异，采用多种评估量表评价的目的是促进中学生的发展，为学生提供机会发展自己的智力优势。在评估过程中的其他领域，教师要采取从不同的角度、不同发展水平的角度去看待每一个学生，尽可能多地为学生发现自己的优势，克服自身的不足。教师应该采取多元化的投资组合，如日记、课堂观察、纸笔测试等。

（2）建构主义理论(www.xing528.com)

近年来，来源于认知心理学习理论重要分支的建构主义学习理论在西方逐渐被越来越多的教育家和教育工作者所认可。认知学习理论取代了行为学习理论的地位，学生不再被看作是知识灌输的对象，而是能够自我搜集学习资料，并对其进行加工整理的课堂教学活动参与者。建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习的四个属性。学习的环境取决于学习者自己的经验，它不依赖于教师传授学习者记忆和背诵内容的能力。教师是帮助者、促进者，而不只是传授和灌输知识；学生是信息加工的主体。与建构主义学习理论和建构主义学习环境相适应的思想政治课教学模式应该是：以学生为中心，教师在教学过程中，作为组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，利用谈话和学习环境等要素，充分发挥学生的学习积极性和开拓进取的积极性，最终使学生有效地实现建设目的。因此，教师要依据教学内容和学生的具体情况组织学习者进行讨论交流，引导学习者主动将前后所学知识联系起来，培养学习者联想思维和发散思维能力。

中学思想政治课是一门逻辑性较强的学科，新旧知识的衔接会对学生的学习效果产生一定的影响。因此，结课在一节课的最后关头，必然要着眼于学生认知能力的完善。建构主义是瑞士认知心理学家皮亚杰在20世纪60年代提出来的。他认为人的认识并不是对外界简单的、被动的反映，而是一种建立在自身知识储备和经验积累基础上的主动建构活动。知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。教学应该是师生共同参与，在教师的组织下，学生能够把握课堂上的相应概念；在教师的指导下，学生之间、师生之间碰撞出思维的火花。学生如果只是一味被动地接受教师在课堂上的指令和要求，只是机械地识记课堂的知识，便无法体验到主动参与课堂活动的乐趣。如此一来，学生分析问题和解决问题的能力便无法得到提升。

由于个体在知识、经验和观念上的差异，每个人对身边所发生的事情都有自己的独特理解。知识并不是主体对客观现实的简单的镜面反射，而是一个主动建构的过程。主体的认知结构能在一定程度上对知识的建构结果造成影响，任何知识都是在个体主动构建的过程中才变得有意义。个体要在自己的知识、经验的基础上分析新知识，发现新知识中的合理部分，去除不合理的部分。此外个体主动构建知识的过程中，原有的知识也得以进一步完善和发展。

建构主义强调从自身获得的知识经验出发，结合自身的心理结构特点，要求学生要有学习的主动性，在创设的情境下学习知识，通过教师组织引导，倡导以学生为中心的学习理念，这对高中思想政治课结课提出了许多新的启示。

（3）反思性教学理论

转变对课程的观念、不断对课程教学进行反思既是新一轮基础教育课程改革倡导的理念，又是新一轮基础教育课程改革要实现的目标之一。反思性教学论的本质目的在于实现教师与学生的共同发展。教师通过反思，发现教学存在的问题，做到对教学活动实行公正客观的评价，进而调节教师的教学呈现方式，改进教师的教学方法。反思性教学的开展能够促进学生的发展，有助于教师的专业化发展。可见，反思是与教学过程并行的，是十分重要的，不是为了完成既定的教学任务，而是一种持续不断的过程，贯穿于教学活动的始终。

杜威提出了“反思”“反思性思维”等概念。杜威使用反思的概念，主要是强调行为主体对自己所持有的信念赖以成立的“基础”进行辨析和推敲。教学效果评估可以帮助教师了解教学方方面面的情况，了解自己的教学目标是否科学，教学方法、教学手段是否恰当，教学重点、难点是否讲授清楚明白；也可以对学生在知识、技能和能力等方面有整体性的把握，并发现学生在学习上存在的问题，从而对教学效果进行准确的评价，进而调整教学策略，改进教学方法，使教学过程中存在的问题能够得到针对性的解决，做到有的放矢。

反思性教学理论表明，教师在教学实践过程中要重视各个教学环节。课堂总结作为其中的一个环节，我们不能忽视其存在，更不能忽视其独有的作用。学生通过课堂小结，对所学知识有更明确的认识，从而可以反思和审视自己的学习过程，在总结与反思中学会学习；教师也可依据学生的学习反应对自己的教学做出及时的评价与反思，进而恰当调整自己的教学计划，在总结与反思中学会教学。